På veg mellom ein hektisk kvardag som mellombels redaktør for Klassekampen sitt «Bokmagasin» og rolla som småbarnsfar, møter vi Eivind Myklebust ein haustettermiddag i hovudstaden. Han har gjort si interesse for litteratur og bokmeldingar til levebrød, og vi er ute etter å finne motivasjonen og drivkrafta bak rekka av reflekterte kommentarar og essay om bøker og forfattarar.

Vi presenterer vår uro for dei tendensar vi ser i ungdomsgruppa og dei elevane vi møter på våre skular. Det blir forska på ungdommen sine lesevanar, og det er tydleg at interessa for å lese bøker er minkande. Kva har dette å bety, og kva kan ev. stimulere til auka leselyst?

Du er ein ung mann, men har enda opp med ein profilert og utfordrande jobb. Kva var utgangspunktet for di litteraturinteresse?

Å ha kameratar som var interessert i lesing var heilt avgjerande. I mi ungdomstid var spesielt fantasy-litteratur tiltrekkande. «Ringenes herre» var i stor grad inngangsporten til leseinteressa. Det var såpass fengande at bøkene mang ein gong vart lest i skjul bak KRL-boka i timane på ungdomsskulen. Medan mange av mine kameratar reiste ut av bygda for å studere eller vere i militæret, var eg i sivilteneste og vart verande i Ørsta utan for mange kameratar. Lesing vart i den perioden ein kjærkomen aktivitet, noko som i neste omgang gav meg motivasjon for å studere litteratur. Det dreier seg ikkje berre om litteratur, men også ei breiare humanistisk interesse. Her er ein samanheng.

Kva er drivkrafta i vaksen alder for å halde fram med dette?

Eg tok mastergrad i litteraturvitskap i Oslo, og skreiv brorparten av masteroppgåva i Paris, og deretter må ein ha noko å leve av. Eit liv som bokmeldar og freelanceskribent er spennande, og tilknytinga til Klassekampen gav gode muligheiter. Jobben blir etter kvart eit slags fokus på omsorg for litteraturen. Mange av dei bøkene som kjem ut treng å bli diskutert, pakka ut, opna opp og bli vurdert på ein kritisk måte.

av den britiske journalisten og forfattaren Johann Hari. Han har tidlegare skrive om avhengigheit i ulike former, og no altså om som teknologiavhengigheita som ligg under merksemdkrisa i samfunnet vårt. Løysingane han byd på, landar ikkje i sjølvhjelpssjangeren, men heller i ein djupare systemkritikk: Det hjelper lite å skamme seg og rette peikefingrar mot seg sjølv for å mangle disiplin og vere lettdistrahert, så lenge strukturane i samfunnet legg opp til at du skal klikke vidare på telefonen i staden for å plukke opp att boka du eigentleg les – eller halde augekontakt med ungen din.

Det er klart at ungdom les mindre enn før, og så mykje som 20 prosent av ungdomsgruppa les ingenting. I folkehøgskulen har vi lange tradisjonar for å bruke litteratur til læring og livsopplysning, og vi har tru på at det er viktig å stimulere til meir lesing.

Det er ikkje tvil om at det er fordjupande å lese. Litteraturen har ein eigen måte å opne tanken på som ein ikkje får på same måten ved å sjå ein film eller høyre på ein podcast. Når vi møter ei ungdomsgruppe som er meir aktivistiske og skråsikre, kan litteraturen bidra til å sjå saker frå ulike sider og bringe inn andre nyansar. Bøker med meir eksistensielle og relasjonelle fokus kan og fungere som ein slags «empati-teknologi», sjølv om det å lese bøker på ingen måte er noko bolverk mot å vere uempatisk. Men forfattarar pirkar i sjølvsagte oppfatningar og kan bidra til å fremje nye kjensler, tankar og meiningar.

Eg har og tatt del i leseprosjekt i vidaregåande skule, der skuleklasser vart sett til å lese fleire bøker og vere med på ei kåring av det dei meinte var den beste. For mange kan dette vere ein inngang til litteratur, sjølv om det ofte er dei korte og lettlesne bøkene som går av med sigeren. Eg ser at leselysta aukar og nokre blir svært engasjerte og får utvikla ei sterk litteraturinteresse. Dette prosjektet tok ikkje omsyn til målgruppa i utvalet av bøker, men det er ikkje sikkert at alle må lese klassikarar og dei store forfattarane. Tidlegare leiar for Litteraturhuset i Oslo, Aslak Sira Myhre, har påpeika at det viktigaste er at ungdommane les, ikkje kva dei les. Noko av nøkkelen er også å kjenne og ha gode relasjonar til dei ungdommane ein møter.

Det er og eit poeng å ta tak i dei interesser ungdommane har, og bruke det ungdom kjenner til. Vi finn t.d. forfattarar som skriv bøker om fotball og fotballspelarar som kan appellere til mange. Eit anna døme er forfattaren Zeshan Shakar, som skriv bøker frå eit miljø i Oslo der mange lett kan kjenne seg igjen.

Eivind Myklebust trivast i ein travel kvardag der «Bokmagasinet» skal vere eit tydeleg og kritisk bidrag, drøfte idear og gi rom for mange ulike stemmer. Det blir gitt spalteplass til eit knippe ulike, verdsette skribentar som bidrar til ein mangfaldig diskusjon. Skjønnlitteratur for unge og vaksne er viktig, men også sakprosa og biografiar får stor plass. Frå utsida er det tydeleg at det er stor takhøgde sjølv om Klassekampen har ein klar politisk profil.

Myklebust avsluttar med å sitere sin lokale diktarprest og åndshøvding Anders Hovden. Han tok del på ei samling der straumen og lyset forsvann, og kommenterte det slik: «… men me hev ljos invertes!».

Halvard Grude Forfang ble født i Oslo 24.desember 1914 og døde i Lillehammer 6. juli 1987. Han ble cand. phil. i 1943 med en avhandling om lokalhistorikeren og kulturpersonligheten Ivar Kleiven fra Vågå. I perioden 1944–46 var han lektor ved Lillehammer høyere skole. Han var rektor ved Nansenskolen, Norsk Humanistisk Akademi fra 1946 til 1971; deretter lektor og statsstipendiat fram til 1981. Halvard skrev Nansenskolens historie i to bind (1977/82), og i 1990 ble hans avhandling Paul Botten Hansen og hollenderkretsen utgitt posthumt ved Oppland Distriktshøgskole.

Det var en tidlig junidag i 1978. Jeg hadde søkt stilling som lektor ved Nansenskolen og var blitt innkalt til intervju. Daværende rektor, Vebjørg Lyngstad, hadde fortalt at én lærer og gammelrektoren også ville bli med. Det gjorde ikke min nervøsitet mindre. Jeg visste at Halvard Grude Forfang hadde vært skolens rektor gjennom 25 år og at han nå, ved siden av å være statsstipendiat, var lærer i halv stilling.

Jeg husker ikke lenger hva intervjuet dreide seg om, men jeg minnes den gode atmosfæren. De tre fikk meg til å tro at jeg var en særdeles interessant person, og at hvert kremt som kom over mine lepper var vektige saker.

Halvard bidro sterkt til denne atmosfæren. Ikke så mye ved det han sa, for han sa lite, men ved sin måte å være på. Han var så til stede. Det var noe med blikket, måten han satt på, hånden som kjælte med pipa (hva skulle han ha gjort etter røykeloven?), spillet i det rynkete ansiktet. Han innga trygghet og fortrolighet. Spørsmålene han stilte var vennlige og inviterende. Han lyttet og kom meg i møte.

Jeg fikk stillingen. Samtidig ble jeg i tre år kollega med Halvard – og nær venn til han døde. Jeg lærte mer om pedagogikk av Halvard enn jeg har lært av noen annen. Ikke ved det han sa, men ved å iaktta hvordan han gjorde det.

Halvard hadde store kunnskaper, enten det var historie, litteratur eller billedkunst. Og han var alltid opptatt av å lære mer. Han forberedte seg grundig til hver time. Leste nytt stoff, leste gammelt om igjen, tenkte ut hvordan det kunne brukes, beregnet tid for hvert emne, fant fram hjelpemidler, skrev stikkord på stiv kartong i A5 format, som han senere oppbevarte i ei sko-eske. Når han gikk til timen, var han godt forberedt, forventningsfull og nyfiken. Som om hver time var den første.

Halvard visste at god pedagogikk handler om å møte elevene der de er, finne en åpning, et berøringspunkt. Det forutsetter trygghet. Halvards trygghet var aldri brautende eller selvsikker, men alltid med et stenk av blyghet. Ingen følte seg truet i selskap med ham. Han ville at elevene skulle kjenne seg vellykket, uansett forutsetninger.

Halvard sang, tegnet, malte, spikket og fortalte. Gjennom å vise noe av sitt eget, ansporet han også andre til å våge. Når han tok på seg skøytene på Sportsplassen og avslørte sine manglende skøyteferdigheter, ga det vaklevorne nybegynnere også mot til å prøve. Når han fikk høytidelige direktører og faglige tillitsmenn på Nansenskolens bedriftskurs til å synge «Hvor saa lidet vil der til», da var det en mer effektiv isbryter enn all verdens blikjent øvelser. Denne sangen, skrevet på slutten av 1700-tallet av dikterpresten Jens Zetlitz, ble nansenskolesangen framfor noen. Dens muntre livsfilosofi var et nyttig korrektiv i et miljø som ofte var preget av store og høytflyvende tema.

To av Halvards viktigste pedagogiske bud var: du skal aldri skremme – og du skal aldri latterliggjøre en elev. Aldri! Disse budene var hellige. Å bryte dem var ikke tilgivelige småsynder, men overgrep.

Leif Longum (1927–1997), selv elev og senere mangeårig lærer ved Nansenskolen, skriver at Halvards viktigste bidrag til utviklingen av en egen pedagogisk profil lå i «den atmosfære av trygghet og trivsel han maktet å skape rundt seg». Han var åpen og tillitsfull, men også sjenert og sårbar. Og det var alltid ei grind langt der inne, som ikke sto åpen. Også elevene måtte få ha en «urørlighetssone» (Løgstrup) rundt livet, der ingen ubedt støvlet inn. Derfor skulle ikke klasserommet være et kvasi-terapeutisk rom med krav om privat blottleggelse og utlevering. Halvard sto for den livsholdning som Halldis Moren Vesaas, også en kjær venn av Nansenskolen, et sted formulerer slik:

Du går fram til mi inste grind og eg går og fram til di. Innanfor den er kvar av oss einsam, og det skal vi alltid bli.

Aldri trenge seg lenger fram, var lova som galdt oss to. Anten vi møttest titt eller sjeldan var møtet tillit og ro. (…)

Når Halvard snakket om mennesker som hadde betydd mye for hans egen pedagogiske praksis, trakk han – ved siden av rektor Johan Hertzberg (1872–1954) – også fram Jakob Snerlekleiven (1803- 1884) og Paul Botten Hansen (1824–69). Paul Botten Hansen var fattiggutten fra Sel i Gudbrandsdalen, som ble Vinjes og Ibsens ungdomsvenn, boksamler og sjef for Universitetsbiblioteket.

Men Jakob Snerlekleiven – hvem var han? Han var Ivar Kleivens far, skildret med stor kjærlighet i sønnens bok I Heimegrendi (1908). Der framstår han som den naturlige leder av «kveldsseta», en urgammel institusjon i bondesamfunnet. Etter at mørket falt på, samlet gårdens folk seg rundt lyset fra peisen. Mennene vølte redskap, kvinnene kardet og spant. Ofte var naboer på besøk. Og samtalen fløt fritt, ingenting var formalisert, men tradisjonen hadde gitt den sin egen form.

Det var disse gamle samtale- og samværsformer Halvard tok med til Nansenskolen, foredlet og fornyet dem i et ungt miljø og ei ny tid. I en kronikk i Aftenposten i 1968 («Samtalens kunst») beklaget han at den norske skolen ikke la større vekt på samtalen som pedagogisk redskap. Han håpet på en renessanse av samtalekulturen, ikke minst gjennom det nye mediet fjernsynet. Der hadde han sett noen inspirerende samtaleprogram, men opplevde ofte at deltakerne mangler «ærbødighet for både emnet og de andre rundt bordet».

Interesse for andres tanker – det var det Halvard hadde, og det var det han ville vekke i elevene gjennom samtalen. Men da måtte de lære å lytte, forsøke å sette seg i andres sted – og så gjennomtenke eget syn enda en gang. Deretter kanskje også endre standpunkt, og så ha mot til å vedkjenne seg det.

I mai 1987 ble Nansenskolen tildelt Fritt Ords Ærespris. Det var en skulptur av Nils Aas, to fjærpenner mot hverandre – og kr. 100.000. Prisen ble gitt «i erkjennelsen av at Nansenskolen har gjort Norge rikere». Halvard var da blitt alvorlig syk og kunne ikke være til stede ved høytideligheten i Oslo. Da jeg kom tilbake til Lillehammer, var det første jeg gjorde å ta skulpturen med bort til Halvard. Det var hans fortjeneste at skolen hadde fått den. Halvard ble synlig glad og rørt. Han kjælte med skulpturen, snudde og vendte den. Så sa han: «Jo, det må være minst to penner. » (Underforstått: for at ordet skal være fritt.) Dette var det siste jeg hørte Halvard si.

For Halvard var humanismen ikke et livssyn, men en livsholdning. En etisk grunnholdning som både kunne gis en filosofisk og religiøs begrunnelse. Nansenskolens program (1948) slår fast at den humanistiske idé «har sin rot i klassisk og kristen ånd og gir seg uttrykk i fritt personlighetsliv og menneskelig samfølelse.

Dens to hovedbud er det klassiske ’kjenn deg selv’ og det kristne ’elsk din neste’. I pakt med denne grunnholdningen vil Nansenskolen arbeide for disse idealer: Kjærlighet til nesten. Respekt for mennesket uten hensyn til klasse, nasjon eller rase. Troskap mot sannheten. Frihet under ansvar. Vern om det frie folkestyre.» Humanisme-begrepet har i alle år utfordret forholdet mellom tanke og handling. «Når skal humanismen slippe sin reflekterende holdning og bli kjempende?» spurte en ung elev allerede i 1949. Tyve år senere var tonen skjerpet: «Ordet humanisme hører med til den store masse av verbalt fyllgods eller drivtømmer som innpodes gjennom presse, reklame, radio og TV. De lukter av furunåler og virkelighetsflukt. Nansenskolen burde omdøpes til Norsk Kritisk Akademi.» I 1968, under ungdomsopprøret, ble Halvards humanisme ytterligere utfordret. En elev skrev i dagboka: «Humanismen er patetisk og selektiv, i verste fall reaksjonær. Man er juridisk og moralsk i sin analyse av samfunnet, men har ingen sosiologisk analyse. Humanismen er en borgerlig tilsløring av de faktiske forhold i en verden som bygger på utbytting og mer eller mindre skjult imperialisme. »

Jeg vet ikke hva Halvard svarte disse elevene, men jeg tror kanskje han kunne ha sagt: - Ja, slik kan humanismen misbrukes. Sørg for at det ikke skjer. Undervisningen ved Nansenskolen vil bidra til å gi deg de tankens redskaper du trenger for å vise hva humanismen kan bety for oss i dag. Men glem ikke de kritiske spørsmålene – også til deg selv.

Da Halvard i 1971 gikk av som rektor ved Nansenskolen, overrakte dikteren Jan-Magnus Bruheim «et muntlig festskrift» i form av et nyskrevet dikt. Jan Magnus Bruheim var, i likhet med Tarjei og Halldis Moren Vesaas, en årviss gjest ved skolen. Diktet het «Huset», og første verset var slik:

Slik har du sett det stå,
slik står det:
Lysande under himlen.
Godt var å koma – og gå
inn i ein tryggleik
og kjenna og leva og vera
i huset det lyser frå.

Jeg tror elevene opplevde Halvards hus slik: et sted det var godt å «leva og vera».

Her kunne de komme med det uferdige og sårbare, enten det var et vanskelig mønster til en genser på rundpinner, en kjærlighetssorg eller et politisk spørsmål som måtte avklares. Det var lov å rekke opp, lov å tvile, lov å motsi seg selv, lov å begynne på nytt igjen. Halvard lyttet oppmerksomt, og ved å lytte opplevde han ofte at elevene selv fant fram til svaret de søkte.

Da Halvard døde, den 6. juli 1987, skrev Andreas Hompland, selv elev ved Nansenskolen 1965/66, i Dagbladet:

Eg har hatt dyktige lærarar. Eg har hatt lærarar som innga respekt; eg har hatt lærarar som gjorde meg glad i å lære. Eg har hatt lærarar som forsto. Eg har hatt lærarar som var nysgjerrige og gjerne ville læra sjøl. Men eg har bare hatt ein lærar som kombinerte alt dette i ein person: Halvard Grude Forfang.

Halvard ville ha oss med til Vågå i gamle dagar. Vi ville til Vietnam. Halvard var opptatt av sjela, vi av Che Guevara. Han foredro «Hvor saare lidet vil der til for lykkelig at være». Vi ville heller synge Dylans «The times they are a’changing», som Jan Bojer hadde omsett til «Ei ny tid er i emning».
Det blei uavgjort. Ikkje i rein utmatting, men fordi vi lærte av kvarandre. Vi blei med til Vågå - og Halvard til ein ny verden. Takk for turen.

En bedre elevvurdering kan vel ingen lærer få!

Inge Eidsvåg, forfatter og tidligere rektor ved Nansenskolen

Dei fleste av oss likar tanken på å bli rik. Vanlegvis er det ein føresetnad at ein blir rik som resultat av langvarig og hardt arbeid. Ein snarveg og enkel kjelde til rikdom er litteratur. Bøker er rike på opplevingar, kjensler, kunnskap, erfaring, spenning og underhaldning.

I folkehøgskulen har ein eit sterkt fokus på den levande vekselverknad, og på dialogen som pedagogisk tilnærming til undervisning og læring. Den folkelege kunnskap og innsikt ein tileignar seg i fellesskapet med andre, skal vere i sentrum for vårt arbeid. Litteraturen sitt bidrag er samtalen som oppstår mellom meg og boka, mellom meg og forfattaren og mellom meg og dei liv og erfaringar og den kunnskap som blir sett ord på.

Fleire forskarar har peika på at lesevanar og haldningar til lesing er viktig når det gjeld å lukkast videre i livet, både i utdanning, i arbeidslivet og i kvardagen. Forskaren Tove Stjern Frønes påpeikar at dei elevane som ikkje les går glipp av både viktig læring, og går glipp av opplevingar, erfaringar og muligheiter til å reflektere over korleis andre menneske har det. Ho seier det så sterkt at «– Ferdigheter som lesing og skriving fungerer som portvoktere for framtida.» Evna til å lese og skrive påverkar livet til den einskilde, og er avgjerande for korleis ein presterer i høgare utdanning. Ein av fem 15-åringar les så dårleg at dei vil få vanskar vidare i utdanning og yrkesliv. Det kan sjå ut som evna til å kunne tileigne seg innhaldet i lengre tekstar er på veg nedover.

Alle kunstnarar er formidlarar, og ein kan bli fasinert av drivkrafta i ønsket om å ville formidle. Det innerste menneskelege finn vegar ut, og eit uttrykk gjennom kunsten. For forfattarar er litteratur og språket mediet og verkemiddelet. Ei god bok vil alltid reflektere noko av forfattaren sine erfaringar med å vere menneske. Det er likevel ikkje sikkert at ein alltid oppdagar forfattaren sitt indre når ein les, kanskje er det like mykje seg sjølv ein ser. Når kjensler blir gjenkjent og aktivert er det oftast i første rekke eigne kjensler ein oppdagar. Ein får såleis eit større spekter, betre innsikt og eit større ordforråd, som hjelper ein til å forstå både seg sjølv og andre. Evna til empati er avhengig av å kunne kjenne igjen sine eigne kjensler og kunne forstå korleis andre uttrykker sine. Dette skulle korrespondere godt med frilynt folkehøgskule sitt danningsideal om å bli meir oppmerksam på seg sjølv og på andre.

Å utvikle evna til kreativitet er alltid viktig når vi skal inn i ei alltid ukjent framtid. Deltakinga som pedagogikken i folkehøgskulen legg vekt på, utfordrar kreativiteten i samtalen og kunnskapsformidlinga. I ei verd der vi blir utsett for ein dagleg kaskade av bilete, har vår eigen evne til å produsere bilete blitt utfordra. Det er eit framsteg når regjeringa har bestemt at bilete som er retusjerte i reklamen skal vere merka, men dei bilete ein sjølv produserer når ein gjer djupdykk i litteraturen har ein unik verdi. Når ein les, og ikkje ser på bilete eller film, skaper ein bileta sjølv. Desse er også resultat av kven ein er, dei erfaringar ein har med seg og dei draumar og håp ein har for framtida.

Det er freistande å utfordre alle som arbeider i folkehøgskulen til å lese skjønnlitteratur, presentere det for elevar og skape møteplassar der ein formildar og opplever litteratur i fellesskapet. Likeins vil ny og repeterande lesing av faglitteratur og i særleg grad pedagogisk litteratur, vere ein føresetnad for å sette sitt daglege virke i ein trygg fagleg samanheng. Folkehøgskulen er ikkje ein akademisk institusjon, men det er likevel klart at akademisk og forskingsbasert litteratur og sakprosa er nødvendig for å skape ein trygg pedagogisk base, legitimere skuleslaget og sikre standarden for danningsarbeidet.

Folkehøgskulen dyrkar ein ide og ein pedagogikk som blir verkeleggjort i møtet mellom den einskilde tilsette og elevane. Rikdommen som ulike typar litteratur kan bidra med har ein lett tilgang til gjennom å lese, - skjønnlitteratur, fagbøker, aviser og ikkje minst bladet «Folkehøgskolen».

Einar Opsvik, leiar i Folkehøgskoleforbundet

– Det er ikke kun på de norske folkehøgskolene det jobbes med regler rundt alkohol og annen rus. På mange danske folkehøgskoler har dette også vært gjenstand for diskusjon. Utgangspunktet er ulikt, men mange av tankene er like.

Roskilde Festival Højskole er en forholdsvis ny folkehøgskole knyttet til Roskilde Festival. Den startet opp for snaut fire år siden og tilbyr både korte og lange kurs, mange av dem knyttet til musikk, kunst og scene.

Da skolen startet opp så var regelen at elevene kunne drikke på skolen på fredager og lørdager, og at de kunne drikke utenfor skolen resten av uken så lenge de ikke kom tilbake til skolen i beruset tilstand. Så kom korona og det ble vanskeligere å drikke utenfor skolen.

– Vi diskuterte hvordan vi best kunne skape en type folkehøgskole der elevene var på skolen hele tiden så det ikke kom korona inn på skolen, forteller Hans Christian Nielsen.

Resultatet ble en mer liberal alkoholpolitikk der elevene også kunne ta en øl på skolen på hverdager.

– Mange folkehøgskoler driver på den måten. Det er elevene selv som styrer alkoholen. De er jo voksne mennesker og skal selv finne ut av det.

Alkohol på folkehøgskolen på alle ukens dager viste seg etter hvert å være utfordrende for skolens miljø.

– Det ødela fellesskapet. Bare det var to personer som ville ha en fest så ble alle andre også dradd inn. Mindretallet ville definere alkoholforbruket til flertallet.

Skolen innførte derfor restriksjoner for ett år siden. Det ble stoppet for alkoholbruk på skolen på hverdager. Det ble også forbud mot shots og alkoholleker slik som «ølbong» som er en slags trakt i munnen der det helles øl rett i halsen. I tillegg ble det innført et krav om at om det var alkohol på en fest så skulle det være alkoholfrie alternativer.

Det var lærerrådet som bestemte at alkoholreglene skulle strammes inn på den danske folkehøgskolen, men elevrådet var med i diskusjonen. Det var ikke helt ukomplisert.

– Elevene følte de ble behandlet som barn.

Skolen hadde diskusjoner rundt det pedagogiske formålet med alkohol på skolen. De ønsket å skape en alkoholkultur der elevene selv kunne styre hvor fulle de skulle være. Og om de overhodet hadde lyst til å drikke.

– Man skal kunne være en del av fellesskapet selv om man ikke drikker.

Hans Christian Nielsen forteller at det er en stor diskusjon i Danmark om ungdommers alkoholforbruk.

– Men det er jo vår generasjon som drikker for mye, ikke de unge. Hvorfor har vi sosiale samlinger der det alltid skal være alkohol med?

For Roskilde Festival Højskole var det viktig at deres elever kunne ta gode vaner med i livet, både med bruk av alkohol, men også i forhold til den adferden som ofte følger med når man drikker for mye.

– De unge er opptatt av grenseoverskridende adferd, som ofte skjer når folk er fulle. Det er vår dannelsesoppgave å skape en alkoholkultur der det verken er totalforbud eller at elevene fyrer den helt av.

Skolen prater med elevene om skolens alkoholkultur. Sanksjonssystemet ved regelbrudd er trinnvis. Bryter man en regel så får man en vennlig henstilling. Ved alvorlige brudd så får man en advarsel. Ved nytt brudd så får man advarsel nummer to med hjemsendelse i noen dager.

– Når eleven er hjemme så skal de reflektere over om de vil fortsette på skolen. Vi tar en samtale med eleven når de kommer tilbake.

Ved tredje brudd på reglene så blir man utvist fra folkehøgskolen.

Roskilde Festival Højskole har strenge regler rundt bruk av narkotika.

– Vi har nulltoleranse overfor stoffer, forteller Hans Christian Nielsen.

Skolen bruker urintest i noen sjeldne tilfeller der det er mistanke om bruk av ulovlige rusmidler.

– Vi kan tilby eleven fritt leide. Vi er jo ikke interessert i å kaste ut elevene, men i å hjelpe.

Elever som innrømmer et misbruk av stoffer, kan få tilbud om samtaler og avtaler om å stoppe misbruket kombinert.

– Vi har hjulpet flere til å stoppe deres misbruk på den måten.

I Hans Christian Nielsens tre år på Roskilde Festival Højskole har det blitt bortvist tre-fire elever. Ingen av dem ble bortvist fordi de brøt alkohol- eller narkotikareglene. Alle har blitt bortvist på grunn av grenseoverskridende adferd på grunn av alkohol.

Forstanderen forteller at det er elevenes adferd når de er fulle som er den største utfordringen, ikke alkoholbruken i seg selv. Derfor har skolen en meget aktiv alkoholpolitikk med mange samtaler med elevene om grenser og når man går for langt.

– Vi snakker mye om grenser for å sikre at vi ikke får problemer med grenseoverskridende adferd mellom elever.

Ungdom leser ikke bøker, sosiale medier tar ikke knekken på leselysten. Den forandrer bare på den.

Jeg skal fortelle hvordan jeg opplever det:

Hver gang jeg er på tilsyn sitter det noen og leser ei bok. Hver gang jeg spiser med ungdommen, spør jeg: Hva leser du? Da får jeg gode svar. Sally Rooney står høy på lista, det samme gjør J. K. Rowling, og en rekke bøker i kategorien «Young adult», fantasy og Science fiction. Mange forfattere og bøker jeg aldri har hørt om. Men også langt mere dagsaktuell samtidslitteratur av folk som Maja Lunde, Roy Jacobsen eller Tore Renberg - en lang, lang liste. Og jeg spør meg selv: Hvor vanskelig er det å engasjere ungdommene - å få de til å bli med på den saliggjørende aktiviteten som mange av oss opphøyer – få de til å lese? Jeg gjorde som følger:

Først tok jeg kontakt med biblioteksjefen på Longyearbyen bibliotek, Lars Holt og og spurte om vi kunne ha noen «lørdager på biblioteket» som lørdagsseminar. Det fikk vi til. Vi koblet oss på litteraturfestivalen i Longyearbyen og sa at vi gjerne blir med på å spleise på en forfatter: «Dere får opp en forfatter, vi sponser. » Maria Kjos Fonn møtte elevene på biblioteket en lørdag formiddag - og det var nok til at Heroin Chic ble en av de mest leste bøkene i Longyearbyen den vinteren.

Bibliotekar Lars fikk sin stund i solen, og holdt et foredrag om lesingens glede på et senere lørdagsseminar. Et seminar som førte til at «Ingrid» fant biografien om Ingrid Landås, Norges første kvinnelige prest med god hjelp fra Lars og meg. Ingrid lurer på om hun vil bli prest, og trenger inspirasjon. Longyearbyen bibliotek har boken, og i ettertid har jeg fått bekreftet at Ingrid har lest den og luringen har blir til en drøm.

Det bor garantert en forfatter i nærheten av skolen din. Du har helt sikkert et eget bibliotek på tettstedet ditt. Tar jeg ikke feil, har du også elever som liker å lese. Du har nokså garantert en del elever som syns det hadde vært digg å komme vekk fra skolen noen timer en kveld innimellom. «Olav» syns det hadde vært en kjempegod idé å kombinere disse tingene, så han inviterer en gjeng hjem til meg slik at vi kan snakke om hva vi leser en gang innimellom. Som sagt så gjort.

Jeg setter opp en egen gruppe på www.goodreads.com (Polarlesesirkelen (The Svalbard folkehøgskole readers)). Skolen har 65 elever inkludert stipper. 23 stykker pluss meg melder seg på, og vi begynner å følge hverandre. Nå vet jeg hva elevene mine leser og ønsker å lese, de vet hva det er som inspirerer meg, og vi liker og deler og syns det er veldig fint.

Og så var det det med å åpne hjemmet for elevene da.

Ganske raskt inviterte jeg gruppen hjem på følgende vilkår: Ta med den boka du holder på å lese, så serverer jeg opp peanøtter og Cola. Jeg allierer meg med en av stipendiatene - etterhvert ble det flere av de - som kjører elevene hjem til meg. Tidsrammen er veldig klar: Fra 19.00 til 20.00, så er det ut av døra og opp til skolen for å rekke kveldsmat. 10 til 15 stykker kommer hver gang og sitter i en ring på gulvet, dobler opp i stolene og fyller opp sofaen så den holder på å falle sammen, og så tar vi runden. Hva leser du, hvor langt er du kommet, hva syns du? Er det noen typer bøker som er mer aktuelle enn andre? Hva var det som traff deg?

I utgangspunktet tenkte jeg en gang i måneden, men hjemme hos meg-kveldene ble så populære at det i den mørkeste tiden før alle begynte å dra på tur ble til en fast tirsdags kveld-aktivitet. Og så er Longyearbyen slik laga at det stadig kommer eventyrlystne forfattere på besøk som har lyst til å snakke om bøkene sine. Fantasyforfattere Vibeke Køhler trollbinder (ja, det er ikke en klisjé) elevene med historien om hvordan hennes bestselgende Young Adult-roman «Tankespinneren» ble til. Forfattere er interessert i å møte lesere, det var lett å spørre og det var like lett å få et ja. Like lett som det var å få Elida Høegh til å snakke inspirerende om Barcelona og boken «Håpet er i gatene».

Jeg er helt sikker på at det fins en forfatter i nærheten av deg også. Jeg tror også de syns det er vel så fint å møte en gjeng engasjerte ungdommer i et privat hjem som å ha foredrag for fire mennesker på pinnestoler på et grendehus på bokturné.

Og så er det viktig å huske at ungdommen liker å komme hjem til folk - litt tid utenfor bobla. For meg er det spesielt stas å se på hvilke bøker elevene ønsker å lese framover: Der er det mange titler jeg har anbefalt, og bøker som de har funnet i bokhylla mi. Å ha 200 paperbacks i ei hylle der elevene er, virker pussig nok meget motiverende.

Snart skal vi møte Abid Raja snakke «Min skyld», Lena Lindgren skal kåsere over «Ekko», kanskje klarer vi å huke Maja Lunde når hun skal lansere Svalbardromanen sin? Jo, kidza liker å lese, de leser godt og de leser mye. Det er bare det at de «leser» på litt andre måter enn det vi er vant til å gjøre. Lesebrett, lydbøker, og podcaster er vel å regne som lesing det også - er det ikke? Elevene har dratt sin vei nå. Men leselysten har de. Fremdeles følger vi hverandres lesevaner på Goodreads.

Man skal ikke undervurdere en flaske Cola Light og lettsaltede peanøtter fra Polly.

Vi er en gruppe svært engasjerte lærere som er glade i å lese. Det er mange måter å jobbe pedagogisk med litteratur på, og vi har ulike måter å undervise på. Men felles for lærerne er at vi har bakgrunn innen akademiske fag, som litteraturvitenskap, filosofi, antropologi, kunst, internasjonal politikk og historie, og vi trekker inn fagene våre i arbeidet med litteraturen. Vi har en stor fordel ved å ha folkehøgskolen som ramme for lesningen. Her er målet ikke å lese for å kunne stå på eksamen, - målet er leseglede! Som lærere står vi fritt til å velge de verkene vi er mest glade i, og som engasjerer oss mest. Vi ønsker at elevene skal få utvidet sin litterære horisont gjennom å få prøve seg på bøker de ellers ikke ville ha lest. Vi er opptatt av at elevene skal få være mest mulig aktive i timene, gjennom høytlesning, gruppesamtaler og plenumsdiskusjoner.

Litteraturhistorie er et fag som kan velges av elever på alle linjer. Dette er et svært populært fag. Vi starter i antikken med Homers «Iliaden» og «Odysseen», og flere av de greske dramaene. Vi tar en stopp hos de romerske dikterne Vergil og Ovid, og lærer om senmiddelalderen med Dante, Cervantes og Shakespeare. Vi nærmer oss den moderne tid med Ibsen, Woolf og Sandel. Vi er innom noen afrikanske, nålevende forfattere, og ender i vår egen tid med Knausgård. I dette faget får elevene utdelt tekstutdrag som de leser i forkant. Timene brukes til samtale om teksten. Vi snakker om handlingen, om samtiden teksten ble skrevet i og om hva den kan si oss om det å være menneske. Vi forsøker også å få billetter til teaterforestillinger som tar utgangspunkt i dramatikk eller romaner.

Vi har også to valgfag som tar for seg enkeltforfattere, Shakespeares skuespill og Tolkiens litteratur. I det første leser vi utdrag av utvalgte skuespill høyt, for så å diskutere hva det handler om. I det andre leser vi utdrag fra tekster, brev og fagartikler for å komme nærmere hvilke tema forfatteren var opptatt av, og bøkenes relevans for vår tid.

Alle elever får innblikk i noen av de viktigste filosofiske, litterære verkene gjennom undervisningen i Filosofihistorie. Eksempler her er Platons «Staten», Rousseaus «Om samfunnspakten», «Politiken» av Aristoteles, «Leviathan» av Hobbes, «Om friheten» av John Stuart Mill og «Fyrsten» av Machiavelli.

I fjor startet vi med det vi kaller Lesesirkler. Elevene kan velge mellom 4-5 bøker, og de leser den valgte boken i sin helhet. Vi møtes fire ganger pr bok, og diskuterer handlingen i mindre grupper med 5-15 personer og en lærer. Sammen går vi gjennom handlingen, karakterene og deres prosess, og hva vi tenker om verkets mening.

Vi har lest klassikere som Goethes «Faust», «Brødrene Karamasov» av Dostojevskij, Tolstojs «Anna Karenina», Hamsuns «Markens grøde». Vi har også lest bøker fra 1900-2000-tallet, som «Ringenes Herre» av Tolkien «Haiene» av Jens Bjørneboe, «Mi briljante venninne» av Elena Ferrante, «Brente skygger» av Kamila Shamsie, og sakprosaboken «Europeerne » av Simen Ekern. Det er bemerkelsesverdig mange elever som velger de tykke klassikerne, til tross for arbeidsmengden med å lese 1000-siders bøker midt i et aktivt folkehøgskoleår.

På denne linjen deltar alle i faget Litteraturhistorie. I tillegg har vi linjetimer som er mer tematisk orientert. Vi velger ut forfattere som belyser et bestemt tema, og varierende fra år til år. Dette året har vi valgt å ta utgangspunkt i middelalderen i litteraturen, kjønn og feminisme, naturen i litteraturen, Sør-Afrikansk litteratur, modernistisk poesi og fremtidsdystopier.

Vi har også en bolk som heter Nærlesing med Marius, der målet er nettopp nærlesing av enkelttekster. Elevene skriver også to semesteroppgaver i løpet av året. Der kan de ta utgangspunkt i en selvvalgt bok, et forfatterskap, eller sammenligning av ulike litterære verk.

Skolens engasjement for litteraturen og det frie ordet har også fått uttrykk i form av en egen Skrivekunstlinje. Her får elevene selv prøve seg på å bruke det skjønnlitterære språket i ulike sjangere, gjennom egen skriving, undervisning med etablerte forfattere, individuell veiledning og gruppesamtale om egne tekster.

Dette er en årlig mini-litteraturfestival der vi inviterer bokaktuelle forfattere til Nansenskolen. Da får elevene bli bedre kjent med enkeltforfattere, de får høre utdrag av tekster og lære mer om de ulike forfatternes skriveprosesser. Hvert år har vi en poesidag, en prosadag, en debutantdag og en dag viet til et enkelt forfatterskap. I høst kommer forfattere som Erlend Loe, Trude Marstein og Vigdis Hjorth, i tillegg til forfattere som nylig har debutert med sin første bok. Vi har hatt besøk av mange bokdebutanter som tidligere har vært elever ved Nansenskolens Skrivekunstlinje. Det er alltid veldig hyggelig!

Vi er så heldige å bo i Lillehammer, hvor to Nobelprisvinnere i litteratur bodde og skrev sine bøker. Vi besøker de to dikterhjemmene, Sigrid Undsets Bjerkebæk og Bjørnstjerne Bjørnsons Aulestad, for å lære mer om deres bidrag til litteraturen. Det er inspirerende å se en Nobelprisvinners skrivebord.

Gjennom disse forskjellige inngangene til litteratur får elevene på Nansenskolen en anledning til å bli kjent med bøkenes verden. Vi håper at de tar med seg en dypere innsikt og at de tar med seg lesegleden videre i livet.

Heidrun Sørlie Røhr, ansvarlig for Litteratur og idéhistorielinjen på Nansenskolen

«Altruisme kan læres,» sa Samuel Oliner. «Hvis Holocaust er den vestlige sivilisasjons mareritt, så er medfølelse og omsorg vårt håp.» Hvis elevene skal lære altruisme i skolen, er ikke de vanlige skolefagene tilstrekkelig. Da må vi også undervise om konsekvensene av likegyldighet, og elevene må gis mulighet til å vise omsorg i praksis. De skal kjenne til det onde, ja – men også øves i å se etter det gode. En slik læring skjer ikke ved intellektet alene. Vi må også beskjeftige oss med følelser, verdier og holdninger.

Altruisme læres best gjennom fortellinger og daglig praksis. Vi har et utall vakre fortellinger, fra Bibelens beretning om den barmhjertige samaritan til Barbra Rings rørende historie om Marte Svennerud. Og vi har de historiske eksemplene, som Mahatma Gandhi, Martin Luther King, Mor Teresa, Nelson Mandela – eller Fridtjof Nansen. Tenk om elevene hver uke kunne bli kjent med et slikt forbilde? Her er det mange å ta av. Dessuten bør hver klasse ha prosjekter, der altruisme kan praktiseres.

Inge Eidsvåg i magasinet Utdanning

Det var mitt første år som heltidsakademiker og jeg ønsket å bruke alle de muligheter som åpnet seg. Parallelt med å ha ansvar for studiet i folkehøgskolepedagogikk og for undervisning av grunnskolelærere startet jeg et nordisk og et globalt forskernettverk, var hovedansvarlig for en nordisk antologi m.m. Jeg visste at nå burde jeg virkelig ikke ta på meg mer arbeid. Men en forespørsel om en artikkel fra Human Rights Education Review fikk meg til å lese forskning på utdannelse og menneskerettigheter. Her var det veldig mange koblinger til folkehøgskolenes pedagogikk og praksis.

Jeg skrev skisse til en artikkel om folkehøgskolens rolle i nordisk menneskerettighetsutdanning og journalen ønsket en full artikkel. Under den ett år lange prosessen av skriving, redigering og fagfellevurdering rakk jeg å angre meg mange ganger. (Den aller siste revisjonen av teksten ble levert en mandag morgen kl. 05.20). Det som gjorde prosessen meningsfull var alt det viktige og spennende jeg fant i koblingen mellom fagfeltet menneskerettighetsutdanning og folkehøgskolen. Dette måtte vi få beskrevet! Den ferdige artikkelen heter «From nation building to global citizenship: human rights education in the Nordic folk high schools» og kan lastes ned gratis på http://doi.org/10.7577/hrer.4470 .

Artikkelen har tre hoveddeler: en innledning om den nordiske folkehøgskolen med eksempler på aktuelle globale prosjekter, en gjennomgang av forskning på folkehøgskole og Human Rights Education (HRE), og en empirisk studie basert på tekster fra folkehøgskoleelever.

Artikkelens første del beskriver hvordan folkehøgskolene ble etablert for å styrke folket for aktiv deltakelse i det demokrati som vokste fram i Norden under 1800 tallet. Forskere på Nordisk folkehøgskole er relativt enige om rørelsens rolle i utviklingen av den nordiske demokratiske modellen. Samtidig pågår det en diskusjon om hvorvidt folkehøgskolene har opprettholdt sin rolle som demokratiforkjemper (for referanser se artikkelen). Som et innlegg i denne debatten presenterer jeg hypotesen at de moderne folkehøyskolene har re-orientert sin undervisning fra oppbygging av det nasjonale demokratiet til å fokusere på globalt medborgerskap. Artikkelen kobler dette til globale menneskerettigheter og spør hvorvidt identiteten og praksisen til dagens folkehøgskole gjenspeiler FNs erklæring om menneskerettighetsundervisning.

Menneskerettighetserklæringen fra 1948 har blitt fulgt av flere oppfølgende og forklarende dokument fra FN. I 2011 kom Declaration of Human Rights Education and Training som beskriver hvordan menneskerettigheter skal være en del av skole og utdanning (teksten finns tilgjengelig online). FNs erklæring fra 2011 ble grunnlaget for fagfeltet Human Rights Education der forskere og undervisere diskuterer hvordan menneskerettigheter blir (eller ikke blir) en del av skole og utdanning rundt om i verden.

Sentralt i FNs erklæring om menneskerettighetsutdanning står tre tema skissert i dokumentets andre artikkel. Teksten beskriver hva det innebærer å undervise om, gjennom og for menneskerettigheter. Hoveddelen av artikkelen om folkehøgskolene og menneskerettigheter bygger omkring disse tre (tekst i kursiv er sitat fra FN erklæringen):

Education about human rights, which includes providing knowledge and understanding of human rights norms and principles, the values that underpin them and the mechanisms for their protection.

Sentrale forskere i HRE påpeker at uttrykket «Forståelse ... av verdiene som ligger til grunn for» utvider den impliserte læringen til å inkludere en bredere læring som ikke bare tar for seg kunnskap, men som også påvirker elevens verdisystem.

Education through human rights, which includes learning and teaching in a way that respects the rights of both educators and learners;

Det andre sentrale temaet beskriver HRE som læring gjennom menneskerettigheter. Erklæringen bekrefter at målet for HRE er «full utvikling av den menneskelige personlighet» og at «Undervisning bør gjennomføres på en måte som reflekterer menneskerettighetene ». Artikkel 4 legger til at HRE bør strebe etter å utvikle «en universell menneskerettighetskultur» og å fremme studenten som et «ansvarlig medlem av et fritt, fredelig, pluralistisk og inkluderende samfunn».

Education for human rights, which includes empowering persons to enjoy and exercise their rights and to respect and uphold the rights of others.

Det tredje sentrale temaet beskriver hvordan utdanning skal styrke studentene til å «fremme, beskytte og effektivt realisere menneskerettigheter». HRE skal gjøre deltakerne i stand til å fremme «forståelse, toleranse og vennskap blant alle nasjoner og alle rasemessige, etniske eller religiøse grupper». Utdanningen skal «omfavne og berike, samt hente inspirasjon fra mangfoldet av sivilisasjoner, religioner, kulturer og tradisjoner i ulike land, slik det gjenspeiles i menneskerettighetenes universalitet».

Artikkelens avsluttende analyse viser hvordan elementer i de pedagogiske idealene som HRE representerer gjenspeiles i folkehøgskolenes pedagogikk og praksis. Denne sammenhengen kan styrke vår identitetsforståelse som skoleslag og bidra til å definere vår rolle i dagens samfunn.

Analysen viser også at hovedfokuset til folkehøgskolene har blitt forskjøvet fra nasjonale til globale menneskerettighetsrelaterte spørsmål. Artikkelen avslutter med å foreslå at de nordiske folkehøgskolene kan sees på som en regional tilpasning av Human Rights Education.

Av Johan Lövgren,
førsteamanuensis i pedagogikk USN

Livets store og små eksistensielle spørsmål ble behørig behandlet av foredragsholder og samtaleleder, Sigurd Ohrem, med Heidegger, Løgstrup og den sokratiske dialogen i sentrum.

Ohrem hadde som målsetting å få kursdeltakerne til å delta aktivt underveis, og lykkes godt med dette. Og publikum hadde virkelig forberedt seg, gjennom forhåndslesning av både Dag Solstad, Knausgård og Camus. Dette var en gjeng med godt modne, oppegående og reflekterte deltakere som både kommenterte og stilte vanskelige spørsmål underveis. Det ble tre tettpakkede dager som krevde intensiv innsats både av Ohrem og deltakerne, selv om stoffmengden ble i overkant stor. Bare avbrutt av kaffepauser og måltider strakk dagens sesjoner seg til godt utpå kvelden.

Første dag startet med innføring i Sokratisk dialog, beveget seg via eksistensanalyse og etikk til temaet samtalen som vandring, før kvelden ble avsluttet med filmen Don Juan del Marco.

Dag to startet med et dykk inn i Dag Solstads eksistensialistiske debutbok «Irr!- Grønt!», med sideblikk til polske Gombrowicz, samt Bjørn Hansens fortvilelse og Kierkegaardlesninger. Den allestedsnærværende Formen umuliggjør ifølge Dag Solstad anno 1967 en autentisk frihet, men han prøver likevel på en frigjøring, hevdet Ohrem.

Men hva er da egentlig frihet, spurte Ohrem retorisk, og ba deltakerne foreta en øvelse: Å lukke øynene og forestille seg at en kan gjøre akkurat hva en vil, uten å fortelle andre om det. Hvordan føles det etterpå? Dette krevde refleksjon og skapte en livlig debatt om begrepet frihet. Etter middag ble det holdt filosofisk kafé med Tom Rønning i stuene på Villa Åsly. En av deltakerne, Egil Birkeland, var svært fornøyd med innholdet i kurset.

– Jeg synes det var veldig bra, det engasjerte oss til å tenke over spørsmål uten for store anstrengelser, sier han.

Dag tre startet med Odysseen og Penelopiaden, via Margaret Atwoods feministiske kritikk av vår tids store myte om Odyssevs hjemreise. Avslutningsvis ble det tid til en visitt innom den greske mytologien og værensforståelse, myten om Sisyfos i Albert Camus´s absurdistiske anti-suicidale versjon fikk avslutte det hele.

– Folkehøyskolens danningsoppdrag har ingen aldersgrense, sier Ohrem til slutt.

Det å møtes er så viktig. Det har pandemien lært oss. Det viser folkehøgskoleuka oss. I år var det rekordstor påmelding, og det yret av folkehøgskolefolk på mange spennende temaer gjennom fire viktige dager på Fana folkehøgskule.

Og alle som treffes, sier det samme, så flott det er å møtes.

Møtene skaper forståelse. De gjør oss klokere og mer åpne for at det finnes andre måter å drive folkehøgskole på, og andre utfordringer å stå i, enn de vi kjenner fra egen skole og egen arbeidshverdag.

Å snakke sammen bygger fellesskap, identitet og stolthet over det vi er med på, det vi har viet arbeidslivet vårt til. Å snakke sammen gir mening, og forsterker opplevelsen av at det vi gjør er viktig, at det vi gjør betyr noe.

Det har blitt mange møter og sammenkomster i folkehøgskoleregi, som kursholder, student og leder, og de siste syv-åtte årene i Folkehøgskoleforbundets styre. Jeg lar meg stadig overraske over at den samme møtepraksisen jeg erfarer i landskapet ikke nødvendigvis gjenspeiles i den daglige drifta ute på skolene.

Der mange skoler ser det som en selvfølge at alle er med på alt fra ukentlige personalmøter til planleggingsdager, finnes det andre hvor de ukentlige møtene er forbeholdt lærere og utvalgte nøkkelpersoner på drift. Det finnes eksempler på at enkelte ansatte ikke deltar på mer enn et par personalmøter i året.

Små enkle ting bereder grunnen for de store: felles lunsj, felles møter, felles kultur, felles identitet, felles fagorganisering, felles verdier og felles mål.

Danning er vårt «hovedfag», og målet er å øke elevenes evne til å være oppmerksom på seg selv, på andre og på verden. Alt vi gjør skal bidra til dette. Hver dag finnes små vinduer, anledninger der ansatte møter elevene i forskjellige situasjoner: i undervisning, gjennom praktisk arbeid eller ute på internatet. For noen elever kan det å bli møtt av noen som forstår en, være det som skal til. Hvem dette er, kan like gjerne være en kokk som en lærer.

Det sies at det tar en landsby å oppdra et barn, på samme måte mener jeg at det krever en hel personalgruppe å drive danningsarbeidet på en folkehøgskole.

Men for å kunne bidra, må vi kjenne til hva som skjer og hvor vi skal, først da kan den enkelte ansatte ta ut sitt potensiale. Felles møter bidrar til inkludering i et fellesskap og en felles historie. Det bidrar til forståelse på tvers av avdelinger, og aksept for at vi har ulike oppgaver og utfordringer å håndtere. Noen ganger hører jeg at det ikke er fysisk plass til å møtes. Det forstår jeg ikke. Om det er plass til at alle elevene kan samles, må det være plass for at også ansatte kan komme sammen. Andre antyder mangel på tid. Det trenger ikke være mye, det kan være et frokostmøte, en arbeidslunsj, eller de første femten minuttene av møtet sammen, før noen løper videre.

Vi får til det som er viktig.

Ett personale er min hjertesak, og jeg løfter den opp hvor enn jeg er. Folkehøgskolene blir aldri bedre enn totalen av de som jobber der. Personalgruppa er vår viktigste ressurs, en ressurs vi ledere er satt til å forvalte på en best mulig måte.

Da må alle med.

Kristin Smith
Administrasjonsleder (med ansvar for praktisk personale), Ringerike folkehøgskole.
Nestleder i Folkehøgskoleforbundet

Nina Monsen (56) er kjøkkenleder ved Sunnhordland folkehøgskule på Halsnøy. Til øya kom hun fra fastlandet og Kvinherad som 17-åring. – Jeg har det som plommen i egget, føler meg veldig privilegert som får jobbe i folkehøgskolen.

De siste seks årene har Nina vært kjøkkenleder. I 1985 ble hun lærling, siden har hun vært innom mange roller – husmor og renhold, for hun ville veldig gjerne jobbe i folkehøgskolen.

Hun skryter av elevene: – Det er flott ungdom, de er fine å prate med. Det er en fin tone – og de takker for maten, smiler hun.

De prøver lage mye av maten fra bunnen, og å variere menyen. Vi lager en meny fra skolestart til høstferien og så fra høstferien til jul. Og det er knapt noen repetisjon. Og hva liker så elevene? – Det virker som de spiser det meste. Tidligere hadde de endel elever med dietter/allergier, men etter at de ba om legeerklæring for dette har det gått kraftig ned. I år har de noen med laktoseintoleranse, men ingen glutenallergikere. De har heller ingen veganere dette året, men noen vegetarianere.

En dag i uka kjører de fast vegatar for alle, fisk er det to dager. Nina forteller at de får gode tilbakemeldinger fra elevene. De har en ønskekasse der elevene kan komme med ris og ros og forslag. De får tilbakemeldinger på veldig god vegetarmat. – Vi prøver å komme elevene i møte, understreker Nina.

Det går i matpakkelunsj ved skolen, men onsdager kjører de salatbuffet. Ellers serveres middagsrester til lunsj, det annonseres på Facebook – da er det først til mølla.

Det meste av maten kjøpes fra grossister. Økologisk og lokalmat har de så langt ikke prioritert.

Selv er kjøkkensjefen veldig glad i vegetarmat, for eksempel falafel og indisk gryte, men favoritten er seibiff med løk.

– Og hva gjør du på fritida?

– Ikke all verden. Det går i husarbeid, tid med barnebarn, litt reiser og så liker jeg å være ute. Jeg trives veldig godt her på Halsnøy, avslutter den positive kjøkkenlederen.

Øyvind Krabberød

Vigdis Hjort har skrevet sin mest eksistensialistiske roman, en «fenomenal» tekst, som går tett og dypt inn på hverdagslivets fenomener. Boken «15 år. Den revolusjonære våren», er da også, fram til nå den desidert mest vellykkede nærmiljø- og livsverdenskildringen fra denne unike forfatterens hånd. Romanen kan i det ytre virke å være en ungdomsroman, og om det kan man bare håpe, og avvente - men i så fall er det en ungdomsroman for voksne. Det handler i utgangspunktet om Paula, 11 år, som lever et beskyttet, regelmessig, syklisk gjentakende barneliv i distriktnorges tidløse trygghet. En tvers igjennom forutsigbar tilværelse, kanskje på utkantens sekstitall, helt uten forstyrrende etermedier og høyrøstede distraksjoner.

Paula leser, brev fra bestevenninnen og klassiske danningstekster, og lar seg inspirere både av lærer og av prest. Av kulissene for Paulas liv, innrammet og overvåket av en kvasikristen, trebarns kjernefamilie, med en allestedsnærværende mor og en fjern far, har forfatteren skapt det perfekte laboratorium for fenomenologisk observasjon av livets grunnleggende bestanddeler. Paula er en karakter som på tross av de faktiske, gjentakende og tilsynelatende konstante omgivelsene, likevel, hele tiden er underveis mot noe annet, modnere, voksnere, potensielt friere, men framfor alt – mer autentisk. På utsiden lever hun kun sitt trygge, forutsigbare, stillestående, og normale liv. Men, på innsiden banker et viltlevende hjerte, intenst pulserende, sansende sårbart, men du verden så til stede i sin dypt personlige, uskjemt jomfruelige omverden. En verden som bare blir mer og mer hennes egen. For den oppvåknende Paula er det ikke lenger noe lykkelig familieliv hun lever, hun må bare vente, og tappert, men forventningsfullt tåle tilværelsen uutholdelige tyngde.

For det er langt på vei en skinhellig, i Kierkegaards forstand, besteborgerlig, inautentisk tilværelse fellesfamilien prøver å opprettholde. Dette er et liv etter verste Heideggeroppskrift, i det ytrestyrte Mannens tegn, et så å si vikarierende ikke-liv – et «liv by proxy». Denne gjennomførte forstillelsen, følges av fryktsomhet, falskhet og løgn. Løgnene moren fabrikerer, i den hykleriske kristelighetens navn, med en dominant mormor spøkende i bakgrunnen, er dog ikke større enn gjennomsnittsmenneskets livsløgner. Likevel - det er i Paulas eksistensielle, autentiske og nakent tillitsfulle perspektiv dette skinnhellige livet framstår som bortimot en forbrytelse mot menneskeheten. Og det er det også, for Paulas søken etter eksistensiell autentisitet utfolder seg nettopp med menneskeheten som målestokk og eksistensielt bakteppe.

Sjelden leser man en tekst hvor så mye står på spill, samtidig som det skrives med så små bokstaver, snakkes med så lav stemme og så enkle ord om dype eksistensielle men også allmennmenneskelige og hverdagslige temaer. Her ligger bokens enkle genialitet:

Kierkegaard, Heidegger eller forsåvidt også Løgstrups eksistensielle og fenomenologiske innsikter blir formidlet på en slik måte at selv far vil forstå det (hvis han bare hadde lest!). Hjort trekker hele veien veksler på sin dype menneskekunnskap, sine brilliante observasjoner av det modnende, tilblivende menneskevesenet og hennes sansninger av familiemiljø, søsken og - ikke minst av naturen, som blir det livreddende tilfluktstedet for vår unge heltinne. «15 år. Den revolusjonære våren» er blant de ypperste eksistensielle tekstene som er skrevet om barnets danning og modning henimot ungdommens eksplosive og potensielt overskridende frihetslengsel, men også er preget av de nye dilemmaene som oppstår når denne revolusjonære gløden møter livets realiteter gjennom det kommende voksenlivet.

Sigurd Ohrem

I folkehøgskulen har vi fridom som eit ideal. Dette har ulike perspektiv, men er kanskje i første rekke eit ideal for einskildmennesket. I vårt prinsipprogram blir det understreka at «Folkehøgskoleforbundet skal arbeid for den enkeltes danning, frihet …» Christian Hjortekjær har i si bok «Utilstrækkelig» analysert den nye fridomen og sett den i samanheng med samfunnet som dagens unge veks opp med. Ungdommar som tidlegare vaks opp i ein forbods- og lydigheitskultur blir no kasta ut ein prestasjons- og handlingskultur. Ein har gått frå forbod til påbod, frå reglar til ideal. I denne kulturen er det ikkje skuld, men skam og utilstrekkelegheit som råkar ungdommen. Boka gjer grundig greie for korleis pliktoppfyllande og samvitsfulle unge som freistar å gjere alt bra, likevel kjem til kort. Opplevinga av at dersom «betre er mulig, er bra ikkje godt nok» er ikkje eit tydeleg krav, men snik seg inn som ei grunnleggande sjølvpålagt kjensle. Boka er lettlest og tankevekkande og viser tydeleg kva paradoks den individualiserte fridommen gir. Boka vender seg til både lærarar og foreldre, men den talar også direkte til ungdommen. Den er opplysande og frigjerande.

Einar Opsvik

Denne høsten viser Haugar Kunstmuseum en omfattende presentasjon av Victor Lind (1940). Utstillingen er den første store presentasjonen av Linds kunstnerskap siden 2012 og inneholder både verker tilbake fra 1996 og nyproduserte verk.

Utstillingen viser hvordan Lind aldri har vært noen entydig eller programforpliktet kunstner.

Til tross for at han er en av våre mest kompromissløse politiske kunstnere, lar verkene hans seg aldri forstå som politikk alene. Snarere har de en dypt menneskelig, ofte poetisk, grunntone som først og fremst handler om en respekt for individets menneskeverd.

Lind er en av etterkrigstidens viktigste norske kunstnere, og han har hatt en stor innflytelse på yngre kunstnerkolleger.

På 1970-tallet var han et fremtredende medlem av GRAS-gruppen som stod for en politisk og sosialt bevisst kunst med dype røtter i venstresiden, og med tydelig motstand mot Vietnamkrigen og kapitalkreftenes herjinger.

I senere år er Victor Lind kjent for å ha arbeidet med en rekke historier knyttet til behandlingen av de norske jødene under andre verdenskrig, og da ikke minst i forbindelse med det manglende oppgjøret med enkelte av dem som bidro til at norske jøder ble sendt ut av landet og drept i tyske konsentrasjonsleirer. Her står Linds skulpturportrett av politiinspektør Knut Rød i særstilling som et av de mektigste politiske kunstverk i nyere norsk kunsthistorie.

I sentrum for utstillingen, som teller mer enn tyver verk og er basert på nitide studier på Riksarkivet, står holocaust og deportasjonen av de norske jødene – og at det var nordmenn, ikke tyske soldater, som organiserte og gjennomførte arrestasjonen av jødene da de ble deportert høsten 1942. En kjennsgjerning det ikke var lett å få øye på etter krigen. I verket «Alt for Norge» (2002), snakker politiinspektør Knut Rød – gjennom Victor Linds fortellerstemme – om sin delaktighet i aksjonene mot jødene.

Lind er født i 1940. Faren hans var norsk, moren jødisk-amerikansk, noe som altså betyr at han og moren – etter deportasjonsplanene – skulle vært om bord da DS Donau la fra kai i Oslo 26. november – med kurs for dødsleirene. Det var de ikke. Moren ble aldri registrert som jøde, og familien kom seg gjennom krigsårene uten å bli fanget opp eller angitt.

Dette er en svært alvorlig utstilling, men også med overraskende innspill og humor. Lind spiller her på mange strenger og viser seg også som en interessant konseptuell kunstner. Utstillingen anbefales på det varmeste.

HAUGAR KUNSTMUSEUM Tønsberg: 17. september – 30. desember 2022
www.vestfoldmuseene.no/haugar

Tekst og foto: Øyvind Krabberød

Rektoren viser stolt rundt på det ganske så store anlegget. Alle elevene bor på skolen – de er fra 15 til 54 år, to utenlandske. Det går godt i den innenlandske økonomien for tiden, forteller rektoren. Den lave arbeidsledigheten på 2 prosent gjør rekrutteringen nå ekstra utfordrende. En høyreregjering som sterkt prioriterer økonomi gjør heller ikke rekrutteringen lettere. Skolen har statsstøtte, og er den eneste færøyske folkehøgskolen i den danske folkehøgskoleforeningen – FFD. Det finnes i tillegg noen folkehøgskolelignende tiltak på øygruppa som de konkurrerer med.

Folkehøgskolen har fokus på bilde- og scenekunst. Her understreker rektoren at de føler et ekstra ansvar siden det ikke finnes kunst- eller teaterskoler på Færøyene. Vi får kikke inn i gymsalen hvor de denne uka har et sirkusprosjekt med gjestelærere fra Frankrike. Det skal bli åpent hus og forestilling for byens innbyggere.

Det er tre lærere i halv stilling ansatt ved skolen. Selv er hun reservelærer og synes det viktigste og mest givende er å være i nær kontakt med elevene. Langkurset er på fem måneder, fra september til februar. I tillegg har de ganske omfattende kortkursvirksomhet.

Westerlund Kapnas har bakgrunn fra teater. Hun kom sammen med sin musikermann til øygruppa fra arbeid i Brüssel – for 25 år siden. Hun er sterkt engasjert i nordisk samhold og kultur og var i åtte år prosjektleder for scenekunst ved Nordens hus i Tórshavn. Hun er opptatt av alternativt teater foruten barne- og amatørteater og har jobbet som skuespiller, men mest med dramaturgi og undervisning. Nå har hun en 5-årskontrakt som rektor ved folkehøgskolen.

Rektoren forteller stolt om folkehøgskolens historiske betydning for færøyene. Folkehøgskolen var den første skolen hvor man snakket færøysk, og selvstendighetskampen grodde fram ved skolen. Det var forfatter, folkehøgskolelærer og selvstyreaktivist, Rasmus Rasmussen, som startet det hele i 1899. I 1909 flyttet skolen til Tórshavn hvor den holder til i dag.

Selv om de ved folkehøgskolen har en liten stab og få lærere er de offensive. Nå er skolen med i et stort prosjekt, som en av 11 danske folkehøgskoler, Peoples future LAB. Dette er et bilateralt prosjekt hvor elleve folkehøgskoler utenfor Danmark også er med. Målet er å styrke folks engasjement i bærekraftig omstilling av samfunnet, styrke pedagokikken innen bærekraftig og global utdanning og styrke den globale folkehøgskolebevegelsen. Prosjektet skal ende opp i en stor festival i mai 2023.

Det var spennende å besøke folkehøgskolen i Tórshavn. Engasjementet for kunst og kultur var stort. Og skolens lokaler var svært godt rustet for skapende arbeid. – Vi er opptatt av skandinavisk samhold og tar gjerne imot besøk fra fastlandet, understreker Hedvig Westerlund Kapnas.

Det færøyske samfunnet har hatt en veldig utvikling, og har reist seg etter kollapsen i 1992. På 1960-tallet fant det sted en enorm utvikling i Tórshavn, både økonomisk og med infrastrukturen. Det ble bygget mange nye skoler samt veier og hoteller. Men etter 30 år med vekst rammet en økonomisk krise Færøyene, og byens fiskerinæring fikk hard medfart. Bankkrisen på Færøyene var en truende konkurs i Færøyenes største banker, Føroya Banki og Sjóvinnubankin, mellom 1992 og 1994. Krisen var foranlediget av en ekspansiv økonomisk politikk og store investeringer i fiskeriene på Færøyene på 1980-tallet.

Svært mange færøyinger utvandret, og Tórshavn opplevde for første gang på mange hundre år et fall i folketallet. Mange har aldri kommet tilbake, men folketallet har allikevel steget igjen, og på slutten av 1990-tallet var økonomien stabilisert. Det som møter oss idag er et velfungerende og velstående samfunn som imponerer.

Klima- og miljøproblema har tekniske og psykologiske men også demokratiske utfordringar. Det kan sjå ut som demokratiet ikkje evnar å sette inn dei tiltak som er tunge nok til at vi kan nå dei mål vi har sett oss fram mot 2030 og 2050. Framleis er dommedagsprofetiane dominerande i avisspaltene, og eksempel på at politikarar ikkje gjer vedtak som har tilstrekkeleg langsiktig effekt ser vi dagelege eksempel på. Dette skaper frustrasjon og svekker tilliten til demokratiske institusjonar. Det foregår eit ordskifte i debattspaltene om demokratiet si rolle og evne til å løyse dei utfordringane vi står i. Det blir m.a. peika på utfordringa politikarar har om endre perspektivet frå eit fire-års-perspektiv til eit hundre-års-perspektiv. Gapet er stort.

Forholdsvis sterke røyster i det offentlege ordskiftet har heilt sidan 70-talet hevda at klimakampen er avhengig av meir diktatoriske styresett der vi overlèt kommandoen av samfunnet, politikken og utviklinga til ei form for opplyst einevelde. Dette er ein skremmande tanke og fjernt frå dei ideal folkehøgskulerørsla har halde høgt heilt frå starten midt på 1800-talet. Forskarar på autokrati tilbakeviser også dette ved å peike på autokratia sine svakheiter og kortsiktige horisont.

Motstemmene fornektar ikkje at dette er eit problem, men set fokus på at vi må intensivere arbeidet med demokrati og arbeide for nye demokratiske institusjonar og ordningar som heller utvidar og vidareutviklar demokratiet. Så langt i vår historie har vi heller ikkje sett gode døme på at autokrati eller diktatoriske variantar har ivaretatt naturen sine behov betre enn andre styresett.

Demokrati er også langt meir enn val og politikk. Det handlar m.a. også om eit aktivt sivilsamfunn, folkeleg medvit og engasjement, og her ligg folkehøgskulen sitt viktige bidrag. Det er vikti-

Folkehøgskolenes formål er allmenndanning og folkeopplysning, hvor danning handler om å forstå seg selv – i relasjon til andre og verden (se Lövgren, 2022). Globalt medborgerskap handler om å forstå verden vi lever i – og vår plass i denne verden. Globale medborgere tar en aktiv rolle i samfunnet og jobber, i samarbeid med andre, for å bidra til en mer fredelig, likeverdig, rettferdig og bærekraftig verden. Jeg mener at å engasjere elever i bistand ikke er veien å gå for å danne globale medborgere - da bistand bygger på idealet om at «vi» skal hjelpe «de andre» - og i verstefall kan bidra til å reprodusere ulikhet mellom mennesker og kulturer.

Neste år er det 40 år siden Internasjonalt utvalg for folkehøgskolen (IU) ble etablert, som et samarbeid mellom de frilynte og kristne folkehøgskoleorganisasjonene. Ett av formålene til IU fra 1983, var å stimulere til debatt om internasjonale spørsmål og folkehøgskolenes engasjement i disse spørsmålene. De siste årene har IU drevet prosjekter som skal bidra til dette – gjennom bl.a. Pedagogikk for de rike (2005), Globalvettreglene (2017) og en rekke internasjonale seminarer for folkehøgskoleansatte, og noen ganger også elever. Som med alt annet arbeid i folkehøgskolen, trenger vi å utfordre og stille spørsmål ved eksisterende praksiser slik at vi kan videreutvikle den enkelte skolen - og skoleslaget. Derfor er det så viktig at folkehøgskolene har IU til å gjøre nettopp dette.

Du har kanskje allerede blitt provosert over påstanden om at å engasjere elever i bistand ikke er veien å gå for å danne globale medborgere, fordi du har erfart at elever på egen skole får et stort engasjement for skolens bistandsprosjekt og det positive det medbringer. Slik jeg ser det, trenger vi fortsatt humanitære organisasjoner som gir nødhjelp, og det er flere utviklingsorganisasjoner som lykkes i sine prosjekter – men også mange som ikke gjør det. Poenget mitt er ikke å diskutere utviklingsbistand per se, men dens rolle i å danne globale medborgere.

Vi lever i en svært urolig tid. Hadde noen nyttårsaften i 2020 sagt til meg at vi i 2022 ville ha opplevd at samfunnet hadde vært nedstengt i to år på grunn av pandemi og at det ville være krig i Europa, så hadde jeg ikke trodd på det. Både pandemien og Russlands angrep på Ukraina har ført til stor økonomisk og sosial uro og bekymring i vår del av verden. I regjeringens forslag til statsbudsjett synliggjøres dette gjennom forsøk på å dempe de verste utslagene av virkningene av krig, med påfølgende høye energipriser, renter og varer. For folkehøgskolene er konsekvensene av budsjettet at skolene ikke blir kuttet direkte, men ved at de ikke blir prisjustert. Dette betyr et kutt for skolene på over 28 millioner. Vi forstår at dette er svært krevende for dere i den tida vi er i.

En av Folkehøgskolerådets viktigste jobber akkurat nå er å få politikerne i Storting og departement til å forstå hvilke konsekvenser dette har for folkehøgskolene. Vi er glade for at det har kommet flere nye skoler inn i landskapet de siste årene, men vi hadde forventet at den politiske viljen til satsing ville bli fulgt opp i alle fall med prisjustering.

I tillegg er det skoler som opplever strømregninger de aldri har sett før. Vi er glade for at noen skoler kommer inn under ordningen for frivillig sektor og får noe kompensasjon for høy strømpris. Men vi er overhodet ikke fornøyde med at skoler i samme prisområde ikke blir behandlet likt. Nå har Energi- og miljøkomiteen avgitt sin innstilling om strømstøtte, men bare Rødt, Venstre, KrF og MDG går inn for likebehandling. Vi vil derfor arbeide videre for likebehandling i statsbudsjettet for 2023.