Da jeg fikk jobb som lærer på linja Global – solidaritet og backpacking, så jeg for meg et eksotisk klasserom. Sjøbris og varm vind. Jungel og kultursjokk. Jeg så for meg å tilbringe tida med elevene i Havana eller på Zanzibar, men ting blir ikke alltid slik man ser for seg. Heldigvis. Det tok nemlig ikke lang tid før jeg innså at selv læreren på backpackinglinja, først og fremst tilbringer tid på skolen, i ei lita bygd i Hardanger med omkring 600 fastboende.

Plutselig innså denne byjenta, helt uten folkehøgskoleerfaring, at den nye hverdagen skulle bestå av mye mer enn salsa og safari. Her måtte jeg bidra på scenen, arrangere karaoke-kafé og undervise i valgfag jeg aldri hadde hørt om tidligere. Og ikke nok med det; som folkehøgskolelærer skal du også bidra til elevenes danning. Det var fjernt for ei jente som gjennom sju års studier ved NTNU bare hadde fått høre om danning som et mytisk begrep. Et begrep som bare ble vanskeligere å forstå, jo mer jeg studerte det. Heldigvis for meg, skjedde det nesten noe magisk da jeg tråkka over dørstokken på Hardanger folkehøgskule. Ikke bare for elevene, men også for meg som nyutdannet lærer. Videre kan du lese om hvordan jeg jobber med danning i min undervisning.

I gangene på Hardanger folkehøgskule snakkes det ofte om hva elevene på Global- linja egentlig driver med. Hva bruker de tida si på, og hva gjør de når de ikke reiser? Jeg vil dele noen undervisningsideer jeg håper kan være til inspirasjon, uansett linje. Her kommer tre tips: Bruk det glokale, bruk elevene og prøv å reflektere litt også.
1. Bruk det glokale. Har du ikke hørt ordet glokal før? Det hadde ikke jeg heller før jeg dro på kurs for nye lærere i Mandal i sommer. En glokal aktivitet kombinerer det lokale med det globale, og selv på de aller minste plasser finner man et stort utvalg. Først vil jeg trekke fram språkkafé, som bare i vår fjordarm tilbys på tre ulike bibliotek. Her møtes frisøren fra Ukraina, arkitekten fra Afghanistan, seksbarnsmoren fra Sør-Sudan og skoleeleven fra Norge. Hver gang blir jeg overrasket og imponert over hvordan elevene drar i gang samtalen, og hvordan de får sine nye venner til å prate. I tillegg har elevene også arbeidet for Kirkens Bymisjon, drevet kafeen til Blå Kors og vært frivillige på en lokal musikkfestival. Det skal ikke mer til enn å reise noen kilometer fra skolen for at elevene åpner øynene og kommer på at det er et liv utenfor bobla de lever i til vanlig.
2. Ha alltid en refleksjonsoppgave på lur. Enkelte mandager kan være litt ekstra krevende, der det ikke alltid er like lett å holde elevene deltakende og aktive de første timene. Da har jeg lært meg et triks som så å si alltid fungerer: etiske dilemmaer. Ressursbanken til Internasjonalt utvalg inneholder mange spennende og gode dilemmaer, men det er når elevene selv finner eksempler fra eget liv, dagliglivet på skolen eller fra en reise vi alle har vært på, at diskusjonene nærmer seg nivået til Debatten. Dilemmaene som kommer opp, spenner seg fra om man skal tipse taxisjåføren til om det er greit å ta det siste kakestykket. Elevene har drøssevis av meninger om det som i utgangspunktet er små ting, selv dilemmaet om kakestykket. Disse dilemmaene er også en fin aktivitet å ta underveis på en reise eller tur, fordi elevene og læreren forstår hverandre bedre. Ofte får alle elevene fortelle sine etiske dilemmaer, før vi sammen bestemmer noen vi tar i plenum. Det skaper både trygghet og latter.
3. Involver elevene i planlegging av turen eller reisen. Uansett om dere skal på en lengre utenlandsreise eller ta buss til nabokommunen, er fordelene ved å involvere elevene i planleggingen mange. For det første, opplevde jeg at elevene plutselig var storfornøyde med en trang og skitten sovesal på et hasjluktende hostel, bare fordi de hadde bestemt det selv og funnet fram gjennom byen helt på egen hånd. Og hvorfor valgte elevene en slik overnatting? Jo, fordi de selv fikk styre økonomien på deler av reisen. Dette økte elevenes eierskap og entusiasmen til reisen, i tillegg lærte de mer om privat økonomistyring. Det å ha et bevisst forhold til privatøkonomi mener jeg er en viktig del av danningen, og planleggingsfasen er perfekt til nettopp dette!

Jeg opplever at økt elevinvolvering øker læringsutbyttet fordi elevene må ta selvstendige avgjørelser. Hadde det i tillegg vært tidsbesparende, hadde jo dette vært helt genialt! Men det er det dessverre ikke. For ordens skyld må jeg understreke at jeg selvfølgelig sjekker opp overnattinger og aktiviteter elevene planlegger. Hadde det ikke vært for at jeg dobbeltsjekket det superbillige hotellet elevene hadde funnet i Santo Domingo, hadde natta måtte blitt tilbrakt på byens mest kjente prostitusjonshotell. Hendelsen førte til mange artige samtaler, og samtlige vil for alltid huske at hvis et hotell tilbyr timeleie av rom, er det kanskje best å styre unna.

Under kurset for nye folkehøgskolelærere jeg nevnte innledningsvis, sa en kursdeltaker: «Reisen, det er danning på steroider». Og det er virkelig sant. Jeg ønsker ikke å oppfordre til flere flyreiser, men jeg mener uansett at om det finnes en gruppe som bør reise mer, så er det ungdommen. Spesielt de såkalte koronakullene, som ikke har reist siden de var på all-inclusive med foreldrene da de var fjorten. Basert på de elevene jeg har hatt, er fellesnevneren at ting som å være på en flyplass, ta ut penger og reservere bord på restaurant er stressmomenter. Derfor har jeg vært bevisst på at elevene selv får ansvar for nettopp disse grunnleggende tingene. Selv det å sjekke inn på hotellet og lese rutetabellene, er god trening for lite bereist ungdom.

En av mine favorittaktiviteter, og det elevene på forhånd ser minst fram til, er når de skal reise med lokalbuss i Tanzania i små grupper. Selv om redselen er stor, og usikkerheten til tider er til å ta og føle på, er det få dager som overgår disse når det kommer til gode historier og mestringsfølelse. Tårer og redsel blir alltid latter og store smil, og på kvelden sitter vi og fryder oss over dagens begivenheter. Slike utfordringer som dette prøver jeg å legge inn hver dag på reise. Det har vist seg å skape selvsikkerhet, noe som er avgjørende når elevene en dag skal reise uten en folkehøyskolelærer på slep.

Det er også viktig å være klar over at elevene som regel kjenner på et spenn av følelser – som både forbauser og overrasker. Følelsene åpner for gode samtaler og refleksjoner, og jeg sier aldri god natt før vi har hatt den daglige runden med dagens inntrykk. Her får alle slippe til. Disse seansene gjør meg bevisst på hva elevene føler på, noe som er nyttig for meg som lærer, siden deres opplevelser ofte dreier seg om andre ting enn hva jeg har kjent på selv. Det tar jeg med meg inn i turens neste dag. Det som gjør reisen til en dannelsesreise er når vi sammen bruker tid på refleksjon og diskusjon, underveis og i etterkant.

For et fantastisk og artig skoleslag jeg har kommet inn i! Jeg håper alle kollegaer der ute fortsetter å holde på begeistringen for arbeidshverdagen, hvis ikke har jeg et siste tips: dra på kurs! Folkehøgskoleforbundet arrangerer en rekke kurs og man trenger ikke delta mer enn én dag for å komme tilbake til skolen full av livslyst og en entusiasme som irriterer resten av personalet. Helt til slutt, bruk fagforeninga hardt, det er det den skal brukes til.

Anna Jensen er lærer på linja
Global – solidaritet og backpacking

Fra midten av 1850-tallet til i dag kan frilynt folkehøgskoles historie leses på mange måter; som en historie av oppturer og nedturer, som en historie om å være i takt eller utakt med framherskende samfunnstendenser eller som en historie som veksler mellom progresjon og regresjon. Jeg skal i denne artikkelen prøve på en kortfattet måte å beskrive noen av de tydeligste bølgebevegelsene i frilynt folkehøgskoles historie. Tre ulike perspektiver peker seg ut: Hvordan forholder folkehøgskolen seg til de store og markante samfunnsmessige tendensene? Hvordan er folkehøgskolens pedagogiske frihet blitt forstått? Hvilke elevgrupper henvender skoleslaget seg til, eller rettere sagt, hvilke elevgrupper kommer?

Folkehøgskolen har utfoldet seg i spenningen mellom tradisjon og modernitet, den har ivaretatt gamle kulturelle tradisjoner i sang, dans og håndverk, men har også vært en moderniseringsagent, både gjennom sin pedagogikk og sitt syn på folkelighet og folkestyre. Folkehøgskolen har stått i en motkulturell tradisjon, men har samtidig vært avhengig av markedet, eller evnen til å lese samtidens kultur godt for å kunne rekruttere elever. Dette har vært fruktbare spenninger for folkehøgskolen å stå i.

Forholdet mellom folkehøgskolen og politikk har likevel vært vanskelig å få et fast grep om siden folkehøgskolen aldri har hatt en instans som har kunnet uttale seg på hele skoleslagets vegne. Hverken styret i Høgskulelaget, Norsk Folkehøgskolelag eller nåværende Folkehøgskoleforbundet har hatt denne muligheten, eller ønsket å ha den. Derfor må man lete seg litt fram for å finne tendenser og trender. Det følgende er et forsøk, og forsøket er preget av egne synspunkter og analyser.

Folkehøgskolen i Norge var forberedt på mange måter, av idéer i samtida, og av viktige personer. Folkehøgskolens idémessige røtter er å finne både i rasjonalismen og opplysningstida mot slutten av 1700-tallet, og i særlig tysk romantikk mot midten av 1800-tallet. Et navn peker seg særlig ut, nemlig Johann Gottfred Herder. Uhyre kortfattet formulert: folkehøgskolen fanget opp både idéen om at alle mennesker har mulighet til å bli opplyst, og at denne opplysningens mulighet lå i folkedypet. På en helt særegen måte forente N.F.S. Grundtvig disse idéene i sine tanker om en folkelig opplysning.

I norsk sammenheng fantes disse idéene hos Henrik Wergeland, de ble skjerpet hos den tidlige folkeopplyseren og den liberale nasjonalromantikeren Ole Vig. Idéene hans peker klart fram mot den første folkehøgskolen. Idéene fikk et tilsvarende teologisk nedslag særlig hos Wilhelm Andreas Wexels som i store deler av sitt liv var residerende kapellan ved Vår Frelsers Kirke i Kristiania, nåværende Oslo Domkirke. Hans Nielsen Hauge og haugianerne hører også med i denne sammenhengen, men Hauge var aldri grundtvigianer, men startet en religiøs vekkelsesbevegelse som fikk stor betydning både sosialt og politisk. Så seint som i 1850 uttalte Grundtvig at «Med Hans Nielsen Hauge vaagnede Folkeaanden i Norge». At Hauges tilhengere seinere viste seg som arge motstandere både av Grundtvig og folkehøgskolen, er en annen historie.

Sagatun folkehøgskole - Hamar.

Sagatun folkehøgskole som startet i 1864 og Vonheim folkehøgskole i 1870 er viktige markører i historien om frilynt folkehøgskole. Det er to ulike perspektiver som vokser ut av disse to skolene. Sagatun med de to stifterne Herman Anker og Olaus Arvesen var dypt påvirket av Grundtvig, var orientert mot Danmark, og var både sosialt og politisk orientert. Vonheim med Christopher Bruun var mer preget av Søren Kierkegaard, var utpreget nasjonal i sin innstilling, men hadde formulert et kraftfullt oppgjør med latinskolen gjennom foredrag i Studentersamfunnet og gjennom boka «Folkelige Grundtanker» som kom i 1878.

I en større samfunnsmessig sammenheng var folkehøgskolen i årene fra 1870 fram mot unionsoppløsningen i 1905 en del av en bred venstreimpuls, og tok på ulikt vis del i kampen for parlamentarisme, unionsoppløsning, folkespråk, avholdssak, bondereisning og for et folkelig og demokratisk Norge. Som meddebattanter i denne kampen var Bjørnstjerne Bjørnson viktig i 1870-årene, mens andre innflytelsesrike folkehøgskolefolk og politikere var Viggo Ullmann, Mathias Skard, Kristoffer Jansson og Fritz Hansen.

I siste del av 1800-tallet var frilynt folkehøgskole i en progressiv fase, i pakt med dype demokratiserende stemninger i folket. Folkehøgskoler kom og gikk, det var aldri bare enkelt med rekruttering, men folkehøgskolen spilte en viktig samfunnsmessig rolle, og introduserte en folkelig pedagogikk, var en del av det mange forskere har kalt venstrestaten eller venstrekapitalismen, og her hadde pedagogikk og skoletanker en viktig plass.

Etter unionsoppløsningen ble folkehøgskolens selvforståelse preget av den nasjonale stemningen som bredte seg etter 7. junivedtaket. Folkehøgskolen hadde vært en viktig medspiller når bondeklassen var den stigende klassen i samfunnet, men hadde ikke vært en del av den gryende organiseringen av arbeiderklassen. Arbeiderpartiet ble stiftet i 1887, og Arbeidernes faglige landsorganisasjon (seinere LO) i 1899, uten at frilynt folkehøgskole hadde vært en del av dette. Samtidig hadde den første kristelige ungdomsskolen dukket opp i 1893 med Asbjørn Knutsen som leder. Etter 1905 var dermed det samfunnsmessige landskapet for frilynt folkehøgskole noe endret. Arbeiderklassens ungdom søkte seg ikke til folkehøgskolene, og på den pedagogiske fløyen hadde de kristelige ungdomsskolene blitt en faktor som trakk til seg elever. Men etter 1905 begynner industrisamfunnet for alvor å bryte fram. Folkehøgskolens oppfattet seg selv som en skole for bondeungdom, og la vekt på å være nettopp det utfra en nasjonal tenking. Noen folkehøgskolefolk var derfor skeptiske til den nye industrireisinga, og så den nye fattigdommen i byene som et uheldig resultat av dette.

I 1908 fantes det 15 folkehøgskoler, 38 amtsskoler (fylkeseide folkehøgskoler) og seks kristelige ungdomsskoler. Amtsskolene ble den gang oppfattet som sterke konkurrenter til frilynte folkehøgskoler siden disse skolene hadde statsstøtte, og elevene slapp å betale skolepenger. Det var en lang og seiglivet debatt om økonomien for hele folkehøgskolefeltet helt fram til 1919 da Stortinget vedtok økonomiske regler for folkehøgskolene med en fordelingsnøkkel der 5/6 av driftsutgiftene skulle komme fra staten, 1/6 fra fylket. Denne fordelingsnøkkelen ble stående til 1990-tallet.

To navn spiller særlig stor rolle i folkehøgskoledebatten etter 1905, Lars Eskeland, rektor på Voss folkehøgskole, og Jacob Naadland, rektor på daværende Telemark folkehøgskole. Begge disse to artikulerte på hver sin måte en viktig debatt om frilynt folkehøgskoles frihet og pedagogikk. I kampen for god økonomi ønsket mange i folkehøgskolen at Stortinget skulle bevilge et årlig tilskudd til drift. Det ønsket også Lars Eskeland og Jacob Naadland, men ikke om staten skulle godkjenne skoleplaner og ha tilsyn med skolene slik departementet den gangen ønsket. Her dukker et viktig tema opp som fortsatt gjelder: hvilket forhold skal skoleslaget ha til staten, og hvilke premisser skal godtas for økonomisk tilskudd. Lars Eskeland og Jacob Naadland kjempet for folkehøgskolens pedagogiske frihet. Sentrale fag i folkehøgskolen var fortsatt litteratur, historie og bred samfunnsorientering, men nye fag og fagområder dukket opp; fysikk, botanikk, naturfag og nye håndverksfag. Det pedagogiske grunnsynet var at kunnskap og kompetanse måtte springe ut av folkets egne behov og utfra folkets egne kulturelle uttrykk. Her finner vi et ekte grundtvigsk synspunkt som fortsatt klinger med og blir et bærende element.

I tida mellom unionsoppløsningen og første verdenskrig må folkehøgskolen definere seg på ny måte i en ny samfunnsmessig kontekst. Folkehøgskolen klarer ikke å se på arbeiderklassen som den nye stigende klassens i samfunnet på samme måte som bondeklassens kamp på 1880-tallet. Fattigdommen i byene blir definert som et sosialt problem, ikke som noe som krevde solidaritet. Sterke røster kjemper for pedagogisk frihet og økonomisk støtte, og denne kampen lykkes. Men folkehøgskolen henger fortsatt i stor grad fast i en nasjonal tenkning, henvender seg til bondeungdom i første rekke, og er ikke like klar en progressiv kraft som på 1880-tallet, selv om folkehøgskolens nasjonale idéer aldri blir elitistiske og reaksjonære. Folkehøgskolen beholder sitt jordnære og folkelige preg, men rekrutteringsvansker seiler opp i horisonten.

Folkehøgskolen feiret sitt 50-års jubileum samtidig med at første verdenskrig bryter ut. Krigen og krigens gang slo hardt inne i spaltene i folkehøgskolens tidsskrift «Høgskulebladet », men det er vanskelig å vite i hvor stor grad den daglige undervisninga ble preget av de store krigsbegivenhetene. 1921 markerer begynnelsen på ei vanskelig tid for folkehøgskolene, både når det gjelder elevrekruttering og økonomi. Staten ville skjære ned på tilskuddet til folkehøgskolene, og elevsøknadene gikk kraftig ned. Norge var i 1920-åra preget av inflasjon, arbeidsledighet og kraftig fall på jordbruksprisene. Dette førte i sin tur til at bøndene fikk dårligere råd og ikke lenger så seg råd til å sende ungdommene til folkehøgskolen. I 1924 var det 32 folkehøgskoler, 24 kristelige ungdomsskoler og 40 fylkesskoler, men hele 18 av folkehøgskolene hadde mindre enn 20 elever. Folkehøgskoler, kristelige ungdomsskoler og fylkesskoler stod overfor en krise de aldri før hadde opplevd.

I en slik situasjon dukker et gjenkjennbart trekk opp, nemlig det at staten vil blande seg inne i skolene indre liv ved å stille krav til undervisningsinnholdet om det økonomiske tilskuddet skal holdes oppe. Departementet ville presse den frie folkehøgskolen inn i et ganske snevert nytteperspektiv gjennom blant annet fag som sløyd og husstell. Dette ble blankt avvist av folkehøgskolen. Her er det likevel viktige forskjeller mellom skolene. Frilynt folkehøgskole holdt fast på at fagene ikke var viktige i seg selv, perspektivet var opplysning og oppvekking, men skulle åpne veien til nasjonal identitet gjennom fag som historie, morsmål og grundtvigiansk kristendom uten forkynnelse og omvending som siktepunkt. Fylkesskolene la større vekt på det umiddelbart nyttige ved fagene, mens de kristelige ungdomsskolene i økende grad la vekt på forkynnelse og omvending. Men alle skoler innførte etter hvert nye fag som sjelelære (psykologi), geografi og helselære. På frilynte folkehøgskoler ble det også oppført teater og større teaterliknende forestillinger der alle elevene deltok.

Av de mange tydelige folkehøgskolelærere i mellomkrigstida velger jeg ut to, typisk for denne tida er at begge er menn, og begge er rektorer. Først Lars Eskeland, rektor på Voss folkehøgskule fra starten i 1895 og til han måtte gå av i 1927 etter en omfattende debatt. Lars Eskeland bygde opp Voss folkehøgskule til å bli landets desidert største folkehøgskole. I 1913 hadde skolen 174 elever, mens de fleste andre frilynte folkehøgskoler hadde rundt 50 eller 60 elever. I 15 år på rad var Lars Eskeland taler på landsmøtet til Norges Bondelag, og han har som få andre knyttet folkehøgskolen til bondestanden, bondekulturen og bygdelivet. Lars Eskeland tviholdt på den nasjonalromantiske linja i frilynt folkehøgskole, han reiste en front mot både industrikultur og bykultur, og kjempet hardt mot materialisme og sosialisme som han så som to sider av samme sak. Lars Eskeland la seg klart i forlengelsen av Chr. Bruuns nasjonale idéer om bondekulturen som bærende element.

Tre saker viser Lars Eskelands tenkning i klartekst: han engasjerte seg sterkt for at Norge skulle ha full råderett over Grønland, en sak Norge tapt stort i Haag-domstolen, han deltok med stor kraft i litteraturdebatten om den såkalte smusslitteraturen der han var en av de tydeligste profilene på den sterkt moralske siden, og han konverterte i 1925 til katolisismen. At han ble en del av den såkalte norske ishavsimperialismen i 1930-åra, svekket nok ikke frilynt folkehøgskoles stilling i samfunnet. Noe verre var det nok at han kom med ytterst fordomsfulle innlegg i litteraturdebatten der han gikk til angrep på alt som smakte av freudianisme og marxisme, særlig i Sigurd Hoels utgave, men heller ikke dette ga frilynt folkehøgskole et dårlig rykte. Konverteringen til katolisismen skapte derimot en omfattende debatt som tilslutt handlet om Voss folkehøgskole kunne beholde statstilskuddet med en rektor som var blitt katolikk. Stortinget vedtok i 1927 at statstilskuddet ikke kunne opprettholdes med Lars Eskeland som rektor, og han måtte forlate rektorjobben.

Lars Eskeland var en meget kjent person i mellomkrigstida. På mange måter oppsummerer han og avslutter den nasjonalromantiske linja i frilynt folkehøgskole med sin skarpe front mot urban bykultur, arbeiderbevegelse og sosialisme, og med sin moralisme og til tider reaksjonære politiske holdning, ender han som katolsk konvertitt, uten innflytelse i frilynt folkehøgskole når krigen nærmer seg.

Jacob Naadland var av en helt annen kategori, ikke så kjent i den allmennkulturelle debatten i samfunnet, men med stor innflytelse i frilynt folkehøgskole fra sin posisjon som rektor på Telemark Folkehøgskule. Jacob Naadland stod i den frilynte tradisjonen fra Viggo Ullmann i Seljord. På flere viktige områder klarte Jacob Naaland å tenke prinsipielt og konsekvent. Han kjempet fra første stund for frilynt folkehøgskoles pedagogiske frihet, og han hevdet at å nekte Lars Eskeland og Voss folkehøgskule statstilskudd på grunn av konvertering til katolisismen var et brudd på prinsippet om åndsfrihet. Han ville ikke følge Eskeland til Rom som han sa, men ville kjempe for åndsfrihet. Da planene om en slags landsfolkehøgskole ble lansert i 1912, var Jacob Naadland en av de hardeste kritikerne. Han fryktet at en videregående folkehøgskole planlagt av departementet ville kunne føre hele folkehøgskolen inn i en avhengighet av staten.

Dette er en sak som har ligget i baklandet for folkehøgskolen hele tiden. Bakgrunnen er Grundtvigs skrift «Er Troen virkelig en skolesak?» Etter at den kristelige ungdomsskolen startet i 1893 og det kom en ny tradisjon i landskapet til folkehøgskolene, har motsetningen mellom frilynte og kristelige folkehøgskoler ligget der. Motsetningen har fått ulike uttrykk opp gjennom historien, men det dypeste laget er folkehøgskolens forhold til kirke og kristendom. Grundtvigs skrift kan nok leses på mange måter, men viktigst i vurderingene hans er at evangeliet ikke kan vinnes uten i frihet. «Tvang til tro er dårers tale», som han sa. Derfor mente han at folkehøgskolene skulle være rent verdslige skoler, evangeliet skulle ikke bli gjort til pensum, pugg eller eksamen på noen måte. Grundtvigs mest kjente formulering, nesten av slagordaktig karakter, er den kjente setningen «Menneske først, Christen saa». Denne setningen har også blitt fortolket på ulikt vis innenfor motsetningen mellom kristelig og frilynt folkehøgskole. Grundtvigs hovedsyn om at troen ikke skal være en skolesak, at evangeliet er til for menneskets skyld og ikke omvendt, og at sann tro bare kan vinnes i frihet, er synspunkt som har stått sterkt i hele historien til frilynt folkehøgskole.

Grundtvigs tanker gled ikke på noen måte sømløst inn i norsk sammenheng med sterke motsetninger mellom lavkirkelig pietisme og frilynt liberal tankegang. Motsetningen kom til uttrykk i mange bygdelag som en motsetning mellom bedehuset på den ene side, og ungdomshuset på den andre.

På tre ulike tidspunkt ble denne debatten ekstra skarp, i mellomkrigstida, like etter andre verdenskrig og i 1970 og 1980-åra. I tida like før og etter første verdenskrig handlet striden om liberal teologi, og frilynt folkehøgskole og den kristelige ungdomsskolen havnet på hver sin side i denne striden. Frilynt folkehøgskole stod på den liberale teologiens side. Viktig i denne sammenhengen er det faktum at den kristelige ungdomsskolen hadde stor framgang i denne perioden, og frontene ble derfor ekstra harde. Dypest sett handlet striden om bibelsyn, menneskesyn og synet på arvesynden. Det frilynte synspunktet var at mennesket ikke er underlagt arvesynden helt og fullt. Og under dette synspunktet lå den grundtvigske skapelsesteologien.

Når andre verdenskrig kom, var denne striden ikke på noen måte avklart, men det som var klart, var at en kristelige ungdomsskolen hørte til på den indremisjonske vekkelsessida. Frilynt folkehøgskole hadde ikke gitt avkall på sin forankring i kristendom, men stod på motsatt side teologisk og kulturelt.

I årene etter krigen var både kristelig og frilynt folkehøgskole opptatt av å overleve, både med hensyn til rekruttering og økonomi, og også pedagogisk. Men i løpet av 1960-årene og en ny generasjon med lærere og elever, dukket den oppfatningen opp at frilynt folkehøgskole ikke hadde noe med kristendom å gjøre. Dette synspunktet ble nok ikke uttalt tydelig, men som en konsekvens av den allmenne sekulariseringa fjernet frilynt folkehøgskole seg fra kristendom og kirke. Kristendom som fag hadde aldri hatt noen plass i frilynt folkehøgskole, men det ble sagt allerede på Sagatun, at kristendommen skulle kaste sitt lys over alle fag, men ikke være et eget fag. Dette synet forsvant nok i løpet av 1960- og 1970-tallet.

Frilynt folkehøgskole stod i en liberal, kulturell og teologisk sammenheng helt fram til andre verdenskrig. Fronten mellom den kristelige ungdomsskolen og frilynt folkehøgskole var meget tydelig særlig i 1930-årene da den kristelige ungdomsskolen hadde sin mest framgangsrike periode. Politisk var frilynt folkehøgskole på mange måter uklar, og det var hele perioden svak rekruttering fra byene, og arbeiderklassens ungdom uteble fortsatt i stor grad. Arbeiderklassens problemer, trangboddheten i byene og store økonomiske forskjeller ble definert som arbeiderklassens sosiale problemer. En av grunnene til den politiske forskjellen og distansen mellom arbeiderklassen og frilynt folkehøgskole, var nok at i tiden fra 1905 til 1935 var arbeiderklassen politisk i sin mest revolusjonære periode.

I 1939 hadde frilynt folkehøgskole feiret sitt 75-års jubileum med storslagen fest på Elverum folkehøgskule i juli, med minneskrift og taler. I ettertid ble det påpekt alt hva jubileet ikke handlet om, fascisme og nazisme, sovjetisk kommunisme, og truende varsler om ny storkrig. Viktige saker på jubileumsårsmøtet var derimot lovarbeid, lønn for lærere, studiearbeid og folkehøgskolens plassering i det allmenne skolebildet.

Okkupasjonen var et sjokk også for folkehøgskolen, og i taler og skrift forsvant høystemt og svulmende nasjonalisme i folkehøgskolen. Quislingsregjeringas krav til folkehøgskolen var uakseptable på alle måter. For det første ble statstilskuddet satt ned, så kom det krav om at alle skolene skulle holde «Fritt Folk», at elevene kunne bli innkalt til tjeneste i NS og at propaganda fra Quislingsstyret måtte tillates. Alle disse kravene ble høflig, men bestemt, avvist.

Dessverre er det forsket lite på folkehøgskolenes stilling og holdning i krigsårene og mange viktige problemer er underbelyst, men det er grunn til å tro at folkehøgskolen med sine holdninger i all hovedsak var med på å hindre nazifisering av norsk ungdom under krigen. I løpet av krigsårene ble stadig flere skoler stengt, først og fremst på grunn av stadig strammere økonomiske rammer. De skolene som lukket, ble overtatt av tyske tropper eller nazivennlige organisasjoner.

Da freden kom i maidagene 1945, var folkehøgskolene i en bedrøvelig situasjon. De aller fleste skolene var nedslitt etter mange år med manglende vedlikehold, og elevrekrutteringa hadde vært dårlig i krigsårene. Samtidig stod folkehøgskolen overfor en ny politisk utfordring. De partiene som tradisjonelt hadde støttet folkehøgskolen var uten parlamentarisk innflytelse. Arbeiderpartiet som bare sporadisk hadde støttet folkehøgskolen, hadde rent flertall.

For å møte en ny situasjon ble det nå drøftinger mellom frilynt folkehøgskole, fylkesskolene og de kristelige ungdomsskolene om sammenslåing. Bakgrunnen for dette lå også i at det var blitt fart i arbeidet med ny lov for folkehøgskolene, et arbeid som krigen hadde stanset. Samtidig møtte folkehøgskolen hard motstand, ikke minst fra ledende skolepolitikere i Arbeiderpartiet. Skolene ble anklaget for å stå for en «himmelblå, livsfjern romantikk» og hadde ikke livets rett i den nye arbeidsdagen etter krigen der landet skulle bygges opp gjennom hardt og målrettet arbeid. Mange ungdommer valgte lønnet arbeid framfor skole i disse årene, og elevgrunnlaget for folkehøgskolene forvitret sakte. Mange skoler måtte stenge.

I 1949 kom så Lov om folkehøgskoler, og med den nye loven fulgte også en debatt som egentlig varte helt til 1997 da kompetansedebatten endelig ble avsluttet med vedtaket om poeng. Loven omfattet alle de tre skoleslagene, de fylkeseide folkehøgskolene, de frilynte folkehøgskolene og de kristelige ungdomskolene. Debatten ble skarp, og særlig de kristelige ungdomsskolene mente at de tapte mye, både navnet og deler av sin mer fagorienterte pedagogikk. Debatten handlet også om evaluering av elever, om pensum og om folkehøgskolens forhold til annen utdanning. Og det er denne debatten som fortsatte i ulike spor gjennom 1970- 1980- og 1990-årene, helt fram til poengvedtaket i 1997.

Som svar på de nye pedagogiske og politiske utfordringene folkehøgskolen stod i 1950, ble det i 1951 nedsatt ei nemnd med et meget vidt mandat. En lang rekke rapporter ble skrevet og lagt fram. Mange av forslagene handlet om hvordan folkehøgskolen skulle tilpasse seg den nye skolesituasjonen, hvordan forholde seg til eksamen, pensum og karakterer, og hvordan skulle folkehøgskolen forholde seg til yrkeslivet. På mange måter hadde folkehøgskolen mistet troen på sitt eget pedagogiske grunnsyn, og lette etter utveier for å bevare mest mulig av den frie pedagogikken, men likevel tilpasse seg. Hele det enorme arbeidet til Høgskulenemnda løp ut i sand, havnet i en skuff, og også debatten om arbeidet ble mye mindre enn man kunne ventet. Det var tvert imot helt andre faktorer som brakte frilynt folkehøgskole fram i lyset.

Oppbyggingstida etter okkupasjonen viste seg å være vrien for frilynt folkehøgskole. 1950-årene var fram for alt sosialdemokratiets æra, realfag og yrkesfag kom i høysetet, og ingeniøren ble eksponenten for den nye tida. 17 fylkeseide skoler og 6 frilynte folkehøgskoler ble lagt ned i denne perioden, og litt forenklet sagt var folkehøgskolens svar på utfordringene å tilpasse seg den nye pedagogiske hovedstrømmen utfra manglende tillit til eget pedagogisk grunnsyn.

Med 1960-årene kom det som har blitt kalt utdanningseksplosjonen; utbygging av niårig ungdomsskole, kraftig utbygging av gymnas og yrkesskoler, nye universitet, og etter hvert også distriktshøyskoler. I dette store skolepolitiske reformarbeidet skulle folkehøgskolen finne sin plass. Utover i 1960-årene strømmet nye store elevkull til folkehøgskolen. Dette var alle dem som var blitt født i årene like etter krigen. Disse elevene hadde et annet forhold til skolen, til velferdssamfunnet og til kristendom. Noe forenklet sagt; de var på jakt etter en skole uten eksamenspress, pensumjag og karakterer, de hadde et kritisk blikk på samfunnet de var vokst opp i, og de var del av den begynnende nye sekulariseringa. Disse nye elevkullene søkte i stor grad til folkehøgskolene, og frilynte folkehøgskoler fikk mange søkere. Med nye linjer, en fri pedagogikk og vekt på sosialpedagogisk arbeid, kom også endelig elevene fra byer og urbane strøk. Frilynt folkehøgskole feiret sitt 100-årsjubileum i 1964, igjen på Elverum folkehøgskule, med kongen til stede, og viste seg fram som en skole for framtida.

Studentopprør og ungdomsopprør med nye kravstore elevgrupper, brakte nytt liv til folkehøgskolen, og debatten i 1970- åene gikk høyt om den pedagogikken som skulle møte disse nye elevene. I 1973 ble det nedsatt et utvalg som skulle drøfte folkehøgskolens stilling i skole og samfunn. Utvalget leverte sin NOU i 1976, nr. 39: Folkehøgskolens stilling i skoleverket. Debatten etter utvalget handlet stikkordsmessig om folkehøgskolen skulle tilpasses det øvrige skolelandskapet, eller bygge videre på en fri og radikal pedagogikk. Debatten etter NOU 76/39 hadde konsolidert frilynt folkehøgskole, klarnet standpunkter og samlet skoleslaget om viktige punkter. Det avgjørende punktet hadde handlet om kompetanse, men også sammensetningen av skolenes styrer, anledning til å lage kurs under andre lover enn lov om folkehøgskoler og elevalder, var opp til debatt. Denne pedagogiske debatten hadde startet i 1973, Stortinget vedtok ny lov om folkehøgskoler i 1984, og kompetansedebatten ble endelig avsluttet med vedtaket om poeng i 1997.

Folkehøgskolen har alltid vært avhengig av holdninger i samfunnet, og 1980-tallets såkalte jappetid med økonomisk avregulering, en overflatisk og ansvarsløs livsstil med stort privat forbruk som ideal, kolliderte med folkehøgskolens pedagogiske profil. 1980-tallet ble tiåret med rekrutteringskrise for frilynt folkehøgskole. Det bedret seg utover 90-tallet, og omslaget kom for alvor med poengene i 1997. I 2001 kom det en ny NOU om folkehøgskolen, nr.16: Frihet til mangfold. Nå hadde frontene snudd seg ganske mye, i pakt med et slags nyliberalt syn. Folkehøgskolen skulle ikke ha en lov som inkluderte en formålsparagraf, men være en ren økonomisk tilskuddslov. Frilynt folkehøgskole innvendte mot dette at uten en formålsparagraf ville folkehøgskolen kunne brukes av noen som ikke forpliktet seg på skoleslagets pedagogiske grunnsyn. I en nyliberalistisk tid ville dette være truende for folkehøgskolens egenart og integritet.

Folkehøgskolen i Norge har i hele sin historie hatt et meget godt samarbeid med folkehøgskolene i de andre nordiske land, særlig gjennom samarbeidet i Nordisk Folkehøgskoleråd. Etter Berlinmurens fall i 1989 var de baltiske landene, og spesielt Estland, på god vei til å bli inkludert i dette nordiske folkehøgskolesamarbeidet. At dette arbeidet ikke førte fram, er dypt å beklage. Utfra sin pedagogikk og sitt syn på demokrati og folkestyre kunne nordisk folkehøgskole hatt en viktig rolle å spille i disse landene. Den nordiske dimensjonen har vært en vitaliserende faktor for norsk folkehøgskole gjennom alle år. Det er ikke heldig om denne faktoren svekkes eller faller bort.

Nye elever, fornyet pedagogikk og konsolidert helhetssyn gjorde at folkehøgskolen både gjenvant tillit og elever i løpet av perioden 1960 – 2000, selv om jappetiden på 1980-tallet var vanskelig. Nyliberalt tankegods og postmoderne filosofi skapte nye utfordringer i perioden. Folkehøgskolen som et folkeopplysningsprosjekt, eller folkedanningsprosjekt, har alltid befunnet seg i spenningen mellom opplysning og romantikk, mellom tilpasning eller motkulturell kamp, progresjon eller regresjon. Folkehøgskolens samfunnssyn og pedagogikk må alltid kontekstualiseres, meisles ut i nye sammenhenger, for folkehøgskolen har alltid vært politisk.

«Varmt og stærkt har hun sluttet seg til folkesaken; målsaken, kvindesaken og hele den demokratiske utviklingslinje i vårt folk… Man vidste altid at hun fandtes paa den rette side». Slik vart Mette Dahl (1839 -1907) heidra i eit kort og konsist minneord av kvinnesakskvinna Randi Blehr.

Etter at broren Henrik Mohn Dahl i 1870-åra overtok som styrar av Sogndal folkehøgskule, flytte Mette Dahl etter og dreiv folkehøgskulen i lag med bror sin. Båe vart i Sogndal livet ut. Korleis hamna ei kvinne frå det bergenske danningsborgerskapet i Sogndal og på den radikale og nasjonaldemokratiske sida i politikken? Soga om Mette Dahl er fascinerande i seg sjølv, men seier også mykje om Sogndal folkehøgskule i dei viktige etableringsåra og om vilkåra for ressurssterke kvinner som ville utrette noko i samfunnslivet.

Mette Dahl var dotter av Henning Frimann Dahl (1813 -1897) og Margrethe Albertine Henrike Mohn (1816 – 1865). Mette fekk to brødre, Nils Alstrup Dahl i 1840, og Henrik Mohn Dahl i 1844, og ei veslesyster, Sofie Cecilie Elisabeth i 1858. Dei kom frå velståande familiar. Faren avla teologieksamen i 1836 og dreiv i ein del år ein jenteskule, «Pigeinstitut», i Bergen. I 1854 får faren prestetilling i Innvik, i 1863 blir han sokneprest i Lærdal og i 1870 fekk han prestekall i Hobøl i Østfold. Da Margrethe dør i 1865 (48 år), gifter Henning seg i 1866 med den 17 år yngre legedottera Else Wilhelmine Margrethe Wisbech. Dei får fire born saman.

Det går ikkje fram av omtalene kva skule borna gjekk på i Bergen. I innvik var det som vanleg ikkje snakk om at born frå kondisjonerte heimar skulle gå i allmugeskulen. Mette vart sett til å vere lærar for Henrik. Det går ikkje fram om Mette hadde andre lærarar enn foreldra sine. Begge brørne las til examen artium og budde i periodar på 1860-talet hjå familie i Kristiania. Frå 1860 budde ikkje Mette (20 år) og Henrik (16 år) saman lenger, så no tek brevskrivinga mellom dei til.

Mette har alltid mykje å fortelje bror sin. Ho fortel om turar til Bergen der ho trefte familie og var m.a. på konsert med Maria Serato, ein italiensk fiolinist som var på turne i Noreg. I Bergen budde ho hos Hambrofamilien, nære familievener av Dahls. Broren Nils vart i 1867 gift med Hambro-dottera Johanne Marie.

Det nære og fortrulege tilhøvet mellom Mette og brørne kjem godt tilsyne i breva, som vart eit frirom for den heimebuande prestedottera. Ho skriv om straumen av folk som var innom prestegarden i Innvik og om det omfattande selskapslivet som følgde med. Selskapslivet i Langvin prestegard og mellom dei kondisjonerte ga rom for eit visst uskuldig ungdomsliv, men me får og innsyn i eit liv med sosial kontroll. Mette forteller m.a. at ho ikkje liker at «Uvedkommende ser mine breve». Ho nemner at medan ho hadde vore i byen, opna faren og mora breva til ho, og to gonger måtte mora «tilintetgjøre dem da der var skrevet noget han ikke likte»

Den sterke litterære interessa til Mette er elles eit gjennnomgangstema i breva frå Mette gjennom alle tiår. Ho forteller at ho har lest Amtmandens Døtre av Camilla Collett, den likte ho godt. Det var nok ei skildring frå eit miljø Mette Dahl kunne kjenne seg svært godt att i.

Flyttinga til Lærdal i 1863 omtaler Mette som «en stor vinding imod at være her, hvad Afstanden mellem Eder og oss angår ». Begge brørne budde på dette tidspunktet i Kristiania. «Gud give at det maatte blive os Alle til Gavn for tid og Evighed», skreiv Mette til Henrik.

Det vart ingen god periode i Mette sitt liv. Veslesøster Sofie dør i mars 1864, seks år gamal. Mora Margrethe døydde i april 1865. 25 år gamle Mette Dahl satt brått med ansvaret for hushaldet til faren i prestegarden i Lærdal i lag med tre tenestejenter og ein tenestegut. Også i Lærdal var det eit utstrakt selskapsliv mellom dei kondisjonerte.

Mette kjem ikkje overeins med den nye kona til faren. Frå Bergen skreiv ho i 1876 i eit brev til brørne at «Far og Else steller sig nok godt og de savner mig ikke det mindste i husholdningen, saa for den Sags Skyld kunde jeg gjerne blive længre», og at ho gledde seg «over at jeg er sluppet bort frå Lærdal i denne tid».

I 1869 flytter familien til Hobøl i Østfold. Mette følgde med på lasset, Henrik var ferdig med teologistudiene og vart kapellan i Os i Hordaland, bror Nils fekk i 1872 stilling som fogd i Lofoten i Vesterålen, og i 1873 flytter Mette etter dit. I ein alder av 30 år bryter ho altså opp frå farsheimen. I Lofoten budde Mette nå i ein sivil embetsmannsmannsgard. Her møtte ho mange embetsmenn frå hennar eigen generasjon. Ho sette særleg pris på den fem år yngre Sofus Arctander som var komen til Hadsel i 1872 som sorenskrivarfullmektig. Dei likte å fortelje historier og lese litteratur i lag, m.a. Ibsen.

Den seinare svært så sentrale – og radikale- venstrepolitikaren og statsråden Sofus Arctander vart verande ein ven av Mette og Henrik livet ut, til stor fortviling for den konservative faren Henning Dahl.

Jakob Sverdrup starta folkehøgskulen i Sogndal på nyåret i 1871. Han kjende Henrik Mohn Dahl frå teologistudiene i Kristianina. Sverdrup skreiv til Henrik i 1874 og fekk han til Sogndal som folkehøgskulelærar. Her fann Henrik si store livsoppgåve, som reint fysisk kom til uttrykk ved at han kosta den nye skulebygningen som stod ferdig på Helgheim hausten 1875. Henrik kjøpte og fekk skøyta på grunnen på Nes som folkehøgskulen vart bygt på. Frå 1875 var Henrik eigar av skulen som Jakob Sverdrup styrte.

Henrik ønskte å få Mette med i drifta av skulen, men Mette takka i første omgang nei. Ho var blitt veldig glad i Nordland, skreiv ho til broren. Når bror Nils og familien flytter sørover grunna sjukdom, kjem Mette likevel til Sogndal. I åra 1876-78 er Mette mykje på reis, ho bur m.a. i Kristiania vinteren 1877/78.

Frå sommaren 1878 tek Henrik over som styrar av Sogndal folkehøgskule, og det vart meir aktuelt for Mette å støtte broren. Det var likevel ei ambivalent Mette Dahl som byrja å rekne Sogndal som heime, og breva tyder ikkje på at ho var særleg deltakande i skuledrifta dei fyrste åra.

Det neste vendepunktet for Mette sitt tilhøve til folkehøgskulen kan tidfestast til august 1882. Målsaka hadde vunne meir og meir fram mellom lærarane i Sogn. Henrik Mohn Dahl gjorde folkehøgskulen til regionalt sentrum for målsaka ved å skipa til landets fyrste landsmålskurs for lærarar, halde på folkehøgskulen i august 1882. Omkring 100 allmugeskulelærarar deltok. Mellom dei faste kvinnelege deltakarane var Mette Dahl og Sofie Hambro. Mette mobiliserte breitt i kvinnenettverket sitt, og her var ei rekkje kvinner frå kondisjonerte heimar. Heile 30 kvinner stod på deltakarlista. Sjølv om Mette ikkje skreiv på landsmål, støtta ho varmt målsaka, var med i styret i Sogn ungdomslag og støtta innsamlingar til målsaka. I 1899 finn me ho på eit opprop med oppmoding til kyrkjene i Sogn om å ta i bruk landsmålssalmane til Elias Blix. Ho skal på same tid ha kosta innkjøp av Blix-salmane til alle skuleborn i Sogndal.

Mette skreiv i 1881 oppglødd til Henrik om at ho hadde gått til Bryggen «for at se Bjørnson da han reiste; Han er den skjønneste mand jeg nogensinde har seet…».

Da Bjørnson i 1899 opna det store felttoget sitt mot landsmålet og stilte seg i spissen for riksmålsrørsla, fekk pipa ein annan lyd. På julaftan dette året skreiv Mette Dahl, «født bergenserinde» til Bjørnson for å gje uttrykk for kva ho meinte. «Til slutning må jeg bare fortælle, at nu efter Deres siste Bedrift, synger vi aldrig mere «Ja vi elsker», men desto oftere: «Gud signe Noregs land». Også Arne Garborg fekk brev frå Mette der ho takka for Haugtussa og for «Deres kjække mandige stræv for, at vi engang skal blive ærekjære selvstændige nordmænd».

Mette engasjerte seg nå meir i folkehøgskuledrifta. Ho ivra m.a. for å få i stand internat for elevar som kom langvegs frå. I 1885 stod ein ny skulebygning ferdig på Helgheim, kosta av Henrik og Mette. I andre høgda var det losji til ein god del av elevane. Drifta av internatet var Mette sitt ansvar. Henrik rådførte seg no i større grad med Mette om skuledrifta. Mette vert ofte omtala som «folkehøgskulemor», og Mette hadde nok stor omsorg for elevane.

Talane ved gravferda understrekar likevel hennar intellektuelle, politiske og organisatoriske rolle på skulen og i Sogn. Ho hadde rett og slett truleg ei meir jamstilt rolle med skulestyraren enn det som var vanleg for folkehøgskulemødrar.

I eit kvinnesaksopprop i 1884 signerer ho som «Folkehøjskolelærerinde». Det går ikkje fram av omtalane at ho deltok i undervisninga på dei vanlege folkehøgskulekursa, men ho hadde ei viktig rolle i tllleggsundervisninga for dei som las til middelskuleeksamen. Ho hadde på eiga hand lese framandspråk og underviste i tysk og fransk. Språkinteressa fekk Mette også dyrke på fleire utanlandsferder. I 1886/87 var ho både i Tyskland, Frankrike og Italia. I 1893 var ho på ei ny rundreise i Europa, mellom anna til Berlin og Roma.

Mette Dahl hadde gjennom heile livet møtt folk i elitesjiktet i samfunnet. Målkurset i 1882 vart for alvor introduksjonen hennar i folkehøgskuleeliten. Ho vart godt kjend med Christoffer Bruun som underviste på kurset. Sommaren 1883 drog Mette og Henrik til det nordiske folkehøgskolemøtet i Danmark. Det vart reine pilgrimsferda for Mette Dahl. Den som «ubetinget gjorde mest indtryk på mig» var Viggo Ullmann, skreiv ho i eit brev. Det var både på grunn av hans «store freidighed i troen på Norges fremtid», store talegaver og den gode kjemi. Dei møtte Olaus Arvesen, og sentrale danske og svenske folkehøgskulefolk, som Hans Rosendahl, Theodor Holmberg, Poul la Cour og Askovstyraren Ludvig Schrøder.

Mette Dahl var ei frimodig og svært sjølvstendig tenkjande kvinne, noko som etter 1882 ga seg uttrykk i ei meir politisk dreiing. Ho støtta det store oppgjeret som kom til å gje Sverdrup og Venstre makta. Henrik Mohn Dahl stod på Venstre si stortingsliste for Nordre Bergenhus og vart fyrste vararepresentant. Ved regjeringsskiftet i 1884 skreiv ho i eit brev til Henrik, «Ak, hvor morsomt at have fulgt Dig til Kristiania...».

Sverdrup vart statsråd i den nye regjeringa og Henrik måtte møte på Stortinget i 1885. Mette rapporterte til han om skuledrifta, mens Henrik melde frå Stortinget. Ei av sakene som opptok Mette var spørsmålet om diktargasje til Alexander Kielland som kløyvde dei radikale og moderate i Venstre. Mette prøvde å påverke Henrik til å gå for gasje, noko han ikkje ville røyste for. Det fekk Mette til å erklære at «Henrik og jeg har været så mærkelig enige i adskillige år, men nu er jeg meget radikalere mærker jeg».

Mette Dahl slutta seg tidleg til Norsk Kvindesags-Forening. Kvinnesaka var i tida og boksamlinga etter Mette og Henrik på folkehøgskulen viser den breie interessa Mette hadde for nyare litteratur og kvinnesak. Ein deputasjon av 12 kvinner fekk av Sverdrup avslag på spørsmål om å få stille for statministeren. Dette gjorde Mette skeptisk til Sverdrup. For ugifte kondisjonerte kvinner handla kvinnesak om meir enn røysterett, t.d. kom det melding om at Line Sverdrup, dotter til soknepresten i Balestrand, ikkje fekk lov av far sin å gifte seg med den ho ville. «Et tyranni over alle grenser», «jeg ville naturligvis bleven rasende i hendes sted», «hun kan ikke tænke sig muligheden at sætte sig imod sin fars vilje», skreiv Mette. Ho hadde mange års røynsle med å setje seg imot viljen til den konservative faren.

Noko organisert kvinnesaksarbeid kjem ikkje til syne i breva. Det er likevel eit stort unntak, og det er kvinneunderskriftsaksjonen til støtte for unionsoppløysinga i 1905. Her var Mette Dahl heilt sentral i aksjonen i Sogndal.

I sine siste leveår engasjerte Mette seg mykje i eit anna sosialt tiltak, Sogns Sygepleie- Forening, som vart skipa i 1901 med Mette Dahl som fyrste formann. Ho testamenterte og ein større pengesum til sjukepleiarforeininga. Det er rimeleg å tenkje at all sjukdom ho hadde opplevd i familien var ein viktig motivasjon for dette arbeidet. Dette kvinnenettverket kom dessutan til å bli svært viktig ved underskriftsaksjonen i 1905.

Både Mette Dahl og Henrik Mohn Dahl var velståande. Arven frå foreldra gjorde det mogleg for Mette å leve eit fritt liv utan økonomiske suter. Ho reiste mykje både i inn- og utland, men nok utan at ho øydsla med pengar. Korkje Mette eller Henrik vart gift og fekk born.

Mette var på leit etter ei livsgjerning og ei større meining med livet enn det ho fekk gjennom reising og selskapsliv. Den fann ho på Sogndal folkehøgskule utover i 1880-åra.

Å skape ein utdanningsveg for bygdeungdom, arbeide for målsaka, kvinnekampen og betre sosiale kår og helsestell på bygdene var for Mette Dahl og hennar meiningsfrendar mellom dei store frigjeringsprosjekta i det norske samfunnet mot slutten av 1800-tallet. Det er gjennom dei personlege historiene til kvinner som Mette, som sjeldan var å sjå i offentlegheita, at me verkeleg kan forstå krafta i omformingane i det norske samfunnet i desse tiåra. Det er bautasteinen på Helgheim eit handfast minne om.

Artikkelen er ei omskrive og forkorta utgåve av Oddmund Løkensgard Hoel sin artikkel «Folkehøgskulekvinna Mette Dahl-eit portrett» - utført av Mai-Evy Bakken (tidlegare rektor ved Sogndal folkehøgskule). Artikkelen er publisert i eit jubileumsskrift i høve Sogndal folkehøgskule sitt 150-årsjubileum i 2021. Artikkelen med kildehenvisingar er å finne i «Årbok for Sogn nr 66 2020». Utgjevar: Musea i Sogn og Fjordane, De Heibergske Samlinger- Sogn Folkemuseum, 6854 Kaupanger.